دیدگاه ها و سبب شناسی نارساخوانی از دیدگاه روانشناسی

دیدگاه ها و سبب شناسی نارساخوانی

درطول تاریخ، متخصصان با توجه به دیدگاه نظری خود به تبیین نارساخوانی پرداخته‌اند. تانمر[1] (2011) معتقد است به دلیل وجود تعاریف و تبیین‌های متفاوت از نارساخوانی، علت واحدی نمی‌تواند مفهوم نارساخوانی را روشن سازد. لذا نارساخوانی باید درسطوح عصب­شناختی، ژنتیکی، حرکتی، شناختی، رفتاری و محیطی تبیین گردد (رید، 2003). به طور کلی، متخصصان عصب­شناختی بر این باور هستند که نارساخوانی یک اختلال رشدی-عصبی[2] است که مبنای زیست‌­شناختی ­دارد، درحالی که متخصصان تعلیم وتربیت و روان‌شناسان معتقدند که نارساخوانی باید در سطح شناختی و رفتاری تبیین گردد. یکی از مهمترین عوامل سبب ساز نارساخوانی، عوامل ژنتیکی هستند که در بروز اختلالات خواندن نقش مهمی دارند. مطالعات نشان می‌دهند که 35 تا 40 درصد بستگان درجه اول کودکان نارساخوان دچار نوعی ناتوانی در خواندن هستند. مطالعات نشان داده­اند که آگاهی واج شناختی (توانایی رمزگشایی اصوات و درک کلمات) با کروموزوم 6 ارتباط دارد. به علاوه توانایی شناسایی کلمات واحد با کروموزوم 15 ارتباط دارد (پورافکاری، 1386/2007). تحقیقات­ دیگر نیز نشان می‌دهند که ژن‌های مشخص‌کننده نارساخوانی بر روی کروموزوم‌ 15 و کروموزوم 6 (پیر[3]، 2008) مشاهده شده‌اند. لذا ارتباط عوامل ژنتیک با نارساخوانی منجر به شناسایی زودهنگام کودکان نارساخوان می‌گردد (رید، 2003). به اعتقاد متخصصان علوم اعصاب، نارساخوانی مبنای عصب‌­شناختی دارد و مشکل افراد نارساخوان در کسب مهارتهای خواندن، از کارکرد مغزی نابهنجار ریشه می‌گیرد. مغز افراد نارساخوان از نظر ساختاری و کارکردی از مغز افراد بهنجار متفاوت است. مطالعات پژوهشی درباره مغز افراد نارساخوان، بیشتر از نوع مطالعات کالبدشکافی بعد از مرگ بوده است. در این پژوهشها از فنون تصویربرداری جدید مغز و مطالعات ژنتیک ناتوانی های یادگیری استفاده می‌شود (نیکولسون[4]، فاوست[5] و دیان[6]، 2010). نتایج پاره‌ای از تحقیقات با استفاده از MRI [7] نشان داده‌اند در کودکان دارای ناتوانی های یادگیری، لوب گیجگاهی نیمکره چپ نسبت به نیمکره راست ازعدم تقارن کمتری برخوردار است. مطالعات توموگرافی با نشر پوزیترون  (PET) [8]برخی محققان را به این نتیجه رساند که الگوهای جریان خون قطعه گیجگاهی نیمکره چپ در حین تکالیف زبانی در کودکان نارساخوان با سایر کودکان متفاوت است. همچنین برخی مطالعات تجزیه سلولی نشان داد که در افراد نارساخوان، در دستگاه مولکولی بینایی[9] (که درحالت طبیعی دارای سلولهای بزرگ است) تنه‌های سلولی کوچکتر و نامنظم‌تر از حد انتظار وجود دارد. تحقیقات اخیر در رشته عصب روانشناسی و علوم عصبی حاکی از آن است که احتمالا نقطه‌ ضعف کودکان نارساخوان بیشتر در حافظه فعال و فرآیندهای رمزگردانی است تا توجه یا حافظه طولانی مدت. فرض بر این است که عوامل مربوط به رشد نیز در بروز ناتوانی های خواندن نقش موثری دارند (پورافکاری، 1386/2007). افراد نارساخوان در مقایسه با افراد بهنجار، فعالیت کمتری در نیمکره‌ چپ مغز دارند. موتر[10](2005) بر اساس اسکن‌های PET گزارش نمود که افراد بزرگسال نارساخوان هنگام خواندن با صدای بلند و در طی بازشناسی کلمه و غیرکلمه[11]نسبت به گروه کنترل در ناحیه کرتکس گیجگاهی پس سری چپ[12] فعالیت کمتری را نشان داده‌اند. این یافته‌ها ممکن است حاکی از آن باشد که تفاوتهای پردازش بین کودکان و بزرگسالان نارساخوان ناشی از نارسایی در پردازش نیمکره مغزی چپ است. موتر (2005) اظهار می‌دارد افراد نارساخوان ممکن است در سطح عصب شناختی، نابهنجاریهای میکروسکوپی کورتیکال به شکل جابجایی قشرمغز[13] و اختلال در لایه های قشر مغز داشته باشند (نقل از رید، 2003). هاگتوت[14](2010) معتقد است تفاوتهای موجود بین ساختارهای دستوری و زبان­های متفاوت می‌تواند شیوع و ماهیت مشکلات خواندن را در زبان­های مختلف تحت‌تاثیر قرار دهد. همچنین اظهار می‌دارد که نارسایی های دیداری یا شنیداری با نارساخوانی مرتبط هستند و این امر می‌تواند حاکی از بدعملکردی سیستم مگنوسلولار مغز باشد و نارساخوانی را نتیجه نابهنجاری در مسیر عصبی سیستم بینایی می‌داند.

شناخت گرایان ادعا می کنند که رشد کلامی پس از رشد غیر کلامی به وجود می آید. در واقع به باور شناخت گرایان رشد غیر کلامی زیربنای رشد کلامی است. در صورتی که ارتباط و توازن رشد عادی کلامی و غیر کلامی برهم بخورد سیستمی که بهتر رشد کرده است برای حل مسائل به کار گرفته می شود . به همین منظور کودکان نارساخوان نیز معمولا تمایل دارند از توانایی های غیر کلامی خود برای انجام تکالیف مدرسه استفاده کنند (امیدوار، 1385).

مطلب مشابه :  تعریف، ابعاد و ماهیت فرهنگ از دیدگاه جامعه شناسی

روان تحلیل گری از زاویه ای دیگر به بررسی احساسات کودکان نارساخوان پرداخته است. مطابق با این دیدگاه، کودک طبیعی با عملکردهای نظام عصبی سالم، من خود را گسترش می دهد و تکامل می بخشد. این کودک از امکانات فراوانی برخوردار است و روابط او با دیگران رضایت خاطر دو جانبه ای را برای او فراهم می کند اما کودک نارساخوان دارای کنش های من ناقص است و اغلب تلاش های کودک در به نتیجه رساندن فعالیت هایش به احساس ناکامی تبدیل می شود و به نکوهش خود می­پردازد و دچار خود پنداره منفی می گردد. مطابق با نظریه فرابری آگاهی­ها[15]، بشر نمونه بردار آگاهی ها و محرک های پیرامونی است که تنها نمونه ای از این محرک ها را تجربه می کند. کودکان نارساخوان مطابق با این نظریه دارای دشواری هایی در خصوص دریافت، ضبط و بازگردانی آگاهی های داده شده در مجرای یادگیری خاصی هستند. آن ها کندتر از همسالان می آموزند و از لحاظ پردازش شنوایی دارای مشکل می باشند و دیرتر از سایرین پاسخ می دهند. دیدگاه تاخیر در رشد نیز اظهار می دارد که کودکان نارساخوان از نظر کیفیت یادگیری تفاوتی با دیگر کودکان ندارند اما کمیت یادگیری در کودکان نارساخوان با کودکان عادی  متفاوت است و آن ها در فراگیری مطالب نسبت به همسالان بسیار کند عمل می کنند و به زمان بیشتری برای عکس­العمل و پاسخ احتیاج دارند (نادری و سیف نراقی، 1388).

همچنین کودکان نارساخوان ممکن است دارای مشکلات حرکتی نیز باشند. کارکرد سیستم حرکتی نتیجه فعالیت سلولهای هرمی واقع در قشر حرکتی مغز، سطوح مختلف سیستم عصبی، عضلات و مفاصل، سطوح زیرقشری، مخچه، ساقه‌مغز، مغز میانی و حتی سیستم لیمبیک تا قشر مغز می باشد. اگر مراکز زیرقشری به طور صحیح عمل نکنند هماهنگی و موزونی حرکت از بین می‌رود و اگر مفاصل و عضلات درست عمل نکنند علامتی جهت اصلاح حرکت به مراکز قشر فرستاده نمی شود و بدین ترتیب اجرا و درستی حرکت غیرممکن می­گردد. بنابراین عملکرد پیوسته، همزمان و درجه‌بندی شده مراکز و مناطق گوناگون سیستم عصبی، عملکرد مناسب حرکتی را شکل می‌دهند به طوری که قطع یکی از حلقه‌ها یا اختلال در یکی از این مراکز کارکرد مربوطه را با اشکال روبرو می‌کند (نلسون[16]، 2007). در زمینه مهارتهای حرکتی کودکان نارساخوان، تحقیقات زیادی صورت گرفته است. پاره‌ای از پژوهشگران اظهار می‌دارند که عدم رسش مغز[17] ممکن است منجر به نارساخوانی شود و فراتر از آن می‌توان در اکتساب مهارتهای زبان، حرکت و تعادل اختلال ایجاد کند (رید، 2003). عوامل شناختی مثل حافظه و مشکلات سرعت پردازش از جمله عوامل تأثیرگذاری هستند که می‌تواند توسط معلم کلاس که با راهبردها و پیشرفت یادگیری دانش‌آموز در ارتباط است، مشخص شود و می‌تواند روی طرح درس و پیشبر‌د برنامه درسی تاثیر بگذارد. پاره‌ای از عوامل شناختی که می تواند در ارتباط با نارساخوانی دارای بیشترین تاثیر باشد، عبارتند از: پردازش آواشناختی[18]، فراشناخت[19] و نارسایی واج شناسی که در سن 6 سالگی قوی‌ترین پیش‌بینی‌کننده مشکلات نارساخوانی است (لیون[20]، 2008).

مطالعات دیگر بیانگر آن است که سرعت‌گفتار[21] به عنوان پیش‌بینی کننده‌ای قوی برای مشکلات نارساخوانی مطرح می شود و این امر در تحول آزمون توانایی­های آواشناختی منعکس شده است. بر اساس فرضیه «نقص دوگانه[22]» پنولازی[23] (2009)،  ممکن است افراد نارساخوان در پردازش آواشناسی و سرعت نامگذاری[24] مشکلاتی، داشته باشند. جالب توجه است که سرعت پردازش و سیالی معنایی در برخی آزمونهای متداول کودکان نارساخوان وجود دارد.

یکی دیگر از عوامل اصلی در بروز نارساخوانی در کودکان مشکلات فراشناختی است. اصطلاح فراشناخت، به شناخت فرد درباره‌‌ فرایندهای شناختی خود و چگونگی استفاده بهینه از آن برای رسیدن به هدف‌های یادگیری گفته می‌شود. راهبردهای فراشناختی، فرایندهایی پی‌در‌پی هستند که شخص برای کنترل فعالیت‌های شناختی و برای اطمینان از دست‌یابی به یک هدف شناختی به کار می‌گیرد. این فرایندها در تنظیم و هدایت یادگیری، برنامه‌ریزی و نظارت بر فعالیت‌های شناختی، و همچنین در وارسی آن فعالیت‌ها به شخص کمک می‌کند (نادری و سیف نراقی، 1388). بسیاری از دانش‌آموزان نارساخوان از راهبردهای فراشناختی ضعیفی برخوردارند. بسیاری از آن ها فاقد راهبردهای طرح­ریزی[25]، نظارت[26]، و ارزیابی[27] رفتارهای خود می‌باشند. همچنین راهبردهای درک خواندن دانش‌آموزان نارساخوان به اندازه دانش‌آموزان عادی تحول نمی‌یابد. آنها همچنین ممکن است در جستجو و استفاده از ساختار متن خاص به عنوان یک چهارچوب سازمان‌یافته برای هدایت رمزگردانی و یادآوری، کمتر ماهر باشند و در مقایسه با خوانندگان بهنجار، از یادآوری ضعیف‌تری برخوردارند. به طور کلی مشاهدات انجام شده بر فعالیت‌های خواندن و هجی‌کردن می‌تواند در سطح رفتاری توصیف شود. این رفتارها مستقیما قابل مشاهده هستند. از ویژگی­های قابل مشاهده نارساخوانی می‌توان هجی‌کردن ناصحیح کلمات، یا خواندن کلمات به­طور نادرست را ذکر کرد. چنین مشاهداتی تحت تاثیر شماری از عوامل محیطی از جمله زمینه‌های فرهنگی و اجتماعی، و محیط کلاس درس قرار می گیرد. عمدتا عوامل رفتاری با عوامل آموزشی و محیطی ارتباط دارد (رید، 2003). با توجه به یافته های ارائه شده در سطور پیشین می توان بیان کرد که تمام مولفه‌های مدل عصب شناختی، شناختی و رفتاری با یکدیگر تعامل دارند و بر یکدیگر اثر می‌گذارند.

مطلب مشابه :  تفاوت بزهکار و مجرم در چیست؟

اغلب مربیان احساس می‌کنند که محیط‌های نامناسب یا یادگیری ضعیف به طور معناداری با مشکلات یادگیری و رفتاری اکثر کودکان نارساخوان مرتبط است. شواهدی وجود دارد مبتنی بر این که مشکلات اکثر دانش‌آموزان نارساخوان از طریق آموزش منظم و مستقیم اصلاح می‌شود و برنامه‌های آموزشی ضعیف، فقدان فعالیت‌­های انگیزشی و مواد و روش­های نامناسب به عنوان علت ناتوانی­های یادگیری دوران کودکی شناخته شده است. بنابراین، تنظیم غیراصولی برنامه‌های درسی، متراکم کردن مواد آموزشی، تاکید بر محفوظات، عدم استفاده از مواد آموزشی مرتبط، بی‌توجهی نسبت به نیازها و ویژگی­های فردی دانش‌آموزان و ناتوانی در طراحی و اجرای برنامه‌­های آموزشی انفرادی از جمله عوامل محیطی سبب ساز ناتوانی های یادگیری است (نادری و سیف نراقی، 1388).  شواهد پژوهشی مختلف نشان می دهند که معمولا از هر سه کودک نارساخوان، دو کودک دارای تضادورزی، پرخاشگری، درخودماندگی، بی اختیاری ادرار ثانویه و اختلالهای خواب هستند. اما عقاید درباره تفسیر این اختلالها متفاوتند (دادستان، 1389).

برخی از محققان، اختلالهای رفتاری را پیامد مستقیم نارساخوانی و ناکامی‌های ناشی از آن می‌دانند. برای مثال تمپل[28] (2010)در بررسی 200 کودک نارساخوان به این نتیجه رسید که بی‌نظمی‌های ذکر شده در 80% موارد پس از آموزش خواندن ظاهر می‌شوند و بروز اختلال به بازخورد خانواده نیز وابسته است. هنگامی که والدین تفاهم و محبت نشان می‌دهند، اختلالهای رفتاری به­ندرت مشاهده می‌شوند و وقتی طرد کننده‌ و انعطاف ناپذیرند، مشکلات زیادی به وجود می‌آید. این احتمال وجود دارد، در گروهی از نارساخوانها، اختلالهای رفتاری دارای جنبه نخستین باشد. افراد این گروه، کودکانی هستند که در همه سطوح تحول‌نایافته‌اند، فاقد کنجکاوی عقلی می‌باشند و با خود و جهان پیرامون خود سازش نایافته‌اند. بدین ترتیب مشکلات خواندن در آنها به تشدید تحول نایافتگی و افزایش وابستگی به محیط (بخصوص مادر) منجر می‌شود و نسبت به مدرسه رغبتی نشان نمی‌دهند. بالعکس، در گروهی دیگر از نارساخوان ها، مشکلات رفتاری جنبه ثانوی واکنشی دارند. برای این گروه از کودکان، نارساخوانی یک شکست است؛ شکستی که برحالت عاطفی آنها تاثیر می‌گذارد، موجب پرخاشگری یا بازداری می‌شود، ضمن آنکه انزجار خاصی را نسبت به زبان نوشتاری در آنها به وجود می‌آورد (دادستان، 1389).

[1] – Tunmer, W. E.

[2]– Neuro-Developmental

[3]– Peer, L.

[4]– Nicolson, R. I.

[5]– Fawcett, A. J.

[6]– Dean, P.

[7] -Magnetic resonance imaging

[8] -Positron emission tomography

[9] -Magnocellular

[10]– Muter, V.

[11]– Non-word

[12]– Left posterior temporal cortex

[13]– Cortical ectipias

[14]– Hagtvet, B. E.

[15] -Information processing theory

[16] – Nelson, A, G.

[17]– Cerebellar immaturity

[18]– phonological processing

[19]– Metacognition

[20]– Lyon G. R.

[21]– speech Rate

[22]– double deficit

8-Penolazzi, B.

[24]– Naming Speed

[25]– Planing

[26]– Monitor

[27]– evaluate

[28]– Temple, E.