ماهیت فرآیندهای شناختی از دیدگاه روانشناختی

ماهیت فرآیندهای شناختی

همه فرآیندهای شناختی غیر قابل مشاهده هستند.این واقعیت گرچه بدیهی است،ولی یکی از دشواری های اساسی مطالعه فرآیندهای شناختی را در خود نهفته دارد.در نظر بگیرید که وقتی نوعی از فرآیندهای شناختی مثلاً خوانده رخ می دهد چه چیزی می توان مشاهده کرد.

فرض کنید از دانش آموزی خواسته اید یک مقاله ده صفحه ای را درباره ماهیت حکومت رومانی قرائت کند.دانش آموز به عنوان مقاله نگاه می کند و ما او را در حالی که چشمانش در طول صفحه اول جلو و عقب می رود زیر نظر داریم.او پس از چند لحظه صفحه اول را بر می گرداند و ما همچنان او را مشاهده می کنیم.سرانجام پس از حدود ده دقیقه،دانش آموز اعلام می کند که مقاله را تمام کرده است.چه چیزی اتفاق افتاده است؟ما چه چیزی را مشاهده کرده این،ما حرمت چشمها،دستها،سر و شاید حرکاتی از لب را مشاهده کرده این.ولی آیا هیچ گونه فرآیند شناختی را هم دیده ایم،خیر،ما با مشاهده این دانش آموز،اطلاعات بسیار کمی درباره فعالیت های ذهنی او به دست خواهیم آورد.آیا او چیزی فرا گرفته است؟آیا او اطلاعات را درک کرده است؟آیا او امروز بعد از ظهر و یا یک ماه دیگر چیزی از مقاله را به یاد خواهد آورد؟ما واقعاً جوابی برای این سؤالها نداریم و از آنجا که فرآیندهای شناختی را نمی توان مشاهده کرد،برای ارزیابی آنها مجبوریم از روشهای غیر مستقیم استفاده کنیم.

یک لحظه درباره سایر موارد فرآیندهای شناختی فکر کنید.شاید در گذشته یک هم اتاقی داشته اید که ناگهان موفق شده راه حل مجموعه ای از مسائل ریاضی را پیدا کند.ممکن است کودکی کوچک را مشاهده کرده باشید که کشف می کند درب یک قوطی را چگونه باز کند.یا احتمالاً فردی را دیده باشید که در مورد معنای یک لغت ناآشنا از کتاب درسی خویش گیج شده است.چه چیزی اتفاق می افتد؟شما چه چیزی را دیده اید؟مهم نیست که چه تعداد را در نظر آوردید،آیا شما تا به حال چیزی به جز نتایج فرآیندهای شناختی را دیده اید؟فرآیندهای شناختی چه به صورت خواندن باشد و چه حل مسئله یا گوش دادن به یک سخنرانی،هیچ گاه به طور مستقیم قابل مشاهده نیستند.ما تنها می توانیم نتایج این فرآیندها یعنی تغییرات در رفتار را مشاهده کنیم و درباره آن فرآیندها به استنباط بپردازیم.

در مثال دانش آموزی که مقاله را قرائت می کرد،می توانستیم مسئله ای را درباره فرآیندهای شناختی او استنباط کنیم،مشروط بر آنکه تجربه او(خواندن)،رفتار او را تغییر می داد.یکی از راههای موجود این است که ابتدا،با پرسیدن مجموعه ای سؤالات،دانش قبلی دانش آموز درباره حکومت رومانی را ارزیابی کنیم.پاسخهای او موجب رفتارهایی است(سخن گفتن و یا نوشتن) که قابل مشاهده و تحلیل هستند.پس از آنکه دانش آموز مقاله را قرائت کرد،می توانیم همان سؤالات را مجدداً درباره رومانی از وی بپرسیم.چنانجه او موفق شود سؤالاتی را که قبلاً قادر به پاسخ آنها نبوده جواب دهد،می توانیم استنباط کنیم که دانش آموز مزبور پاسخ سؤالات را از طریق خواندن مقاله فرا گرفته است.ما البته می توانیم فراتر از این،اطلاعات دانش آموز را نیز بسنجیم و تشخیص دهیم که کدام بخش از مقاله را خوب به خاطر سپرده است،کدام بخش را با اطلاعات پیشین خود آمیخته است،چگونه سبک نگارش قسمتهای مختلف مقاله در حافظه او تأثیر گذارده است و از این قبیل.این روش نگاه کردن به تغییرات رفتاری ناشی از تجریه روش اصلی تحقیق در زمینه فرآیندهای شناختی توسط روان شناسان و متخصصان تعلیم و تربیت است.

ماهیت نامشهود فرآیندهای شناختی محققان این حوزه را با همان وضعیتی روبرو کرده است که ستاره شناسان دست اندر کار مطالعه حفره های سیاه با آن روبرویند.حفره های سیاه دسته ای از اجرام سماویند که نیروی جاذبه آنها حتی نور را نیز به خود جذب می کند.ستاره شناسان هیچ گاه نمی توانند این اجرام را مستقیماً مشاهده کنند و بنابراین باید آنها را از طریق تأثیراتی که این گونه اشیای غیر قابل مشاهده بر بخشهای دیگر فضا دارند بشناسند.روان شناسان و متخصصان تعلیم و تربیت نیز به همین نحو هیچ گاه نمی توانند فرآیندهای شناختی را مستقیماً مطالعه کنند،بنابراین،تحقیقات خویش را بر نتایج قابل مشاهده فعالیت های ذهنی استوار ساخته اند.

الگویی برای فرآیندهای شناختی

دانشمندان معمولاً برای درک و فهم مسائل پیچیده الگویی را از موضوع مورد مطالعه ترسیم می کنند.برای مثال،ساختن الگویی دقیق و کارآمد از مولکول DNA برای فهم روش انتقال اطلاعات ژنتیک برای دانشمندان زیست شناسی و ژنتیک اهمیت زیادی دارد.به همین ترتیب روان شناسان شناختی نیز برای مطالعه فرآیندهای شناختی الگوهایی ساخته اند.بسیاری از این الگوها انسان را همچون سیستم پردازش اطلاعات تصویر می کنند(نک.دلاروزا،1988،لس گلد،1988،نیوول و سایمون،1956).الگوهای پردازش اطلاعات موجب رشد سریع فرضیه ها و گسترش مطالعات شناختی در سالهای اخیر گشته است.

در فصول بعد،فرآیندهای شناختی چون حافظه،درک مفاهیم،خواندن،نوشتن،حل مسئله،خلاقیت و همچنین مجموعه ای از فرآیندهای سطح عالی شناختی را که تحت عنوان «هوش» طبقه بندی می شود،به طور مشروح بررسی خواهیم کرد.علاوه بر این،چگونگی رشد شناخت و تکامل زبان و تبدیل شدن آن به بخش تفکیک ناپذیر شناخت تشریح خواهد شد.برای کمک به فهم چگونگی ارتباط ابعاد مختلف شناخت با یکدیگر،یک الگوی پردازش اطلاعات برای شناخت انتخاب شده است که ساختار فصول بعدی را تشکیل می دهد.این الگو در تصویر 2 – 1 ،ارائه گشته است.

دریافت کننده های حسی

این الگو،شامل اجزای مختلفی از جمله:دریافت کننده های حسی،ثبت کننده های حسی،حافظه کاری و حافظه دراز مدت است.هر کدام از این اجزا نقش مهمی را در توانایی ما برای پردازش اطلاعات بازی می کنند.

تماس اولیه ما با دنیای خارج و دریافت اطلاعات نهفته در آن،از طریق دریافت کننده های حسی یا حواس چند گانه صورت می گیرد.حواس بینایی،شنوایی و بویایی به انسان امکان می دهند که با محیط اطراف خود ارتباط برقرار سازد.هریک از حواس انسان به نوع خاصی از محرک ها و یا حوادثی که ممکن است فعالیت فوری حواس یاد گیرنده را موجب شوند حساس است.عبارت توقف کنید یک محرک بصری است.این محرک ممکن است علامتی باشد که بر اساس آن انسان عملی چون نگریستن به این عبارت را انجام

 

دهد و یا به طور موقت از خواندن باز ایستند.انواع محرک های دیگر عبارتند از شنوایی (مانند تلفظ یک کلمه و یا صدای سوت قطار)، بویایی(مانند بوی یک کفشدوز)،لامسه(مانند لمس کردن یک توپ بیس بال) و یا حرکتی(مانند حرکت عضلانی به هنگام نوشتن یک جمله).صرف نظر از نوع حواس،دریافت کننده های حسی اطلاعات مربوط به محرک ها را به درون سیستم پردازش اطلاعات انسان منتقل می کنند.

وجود نقص در یک دریافت کننده حسی،مسلماً در پردازش اطلاعات یاد گیرنده تأثیر زیادی دارد.مثلاً،در محیط زندگی کودکانی که به طور مادر زادی ناشنوا هستند محرکهای شنوایی هیچ گونه نقشی ندارند.محرک های بینایی و لامسه نیز به همین شکل اهمیت دارند.تحقیقات جدید نشان می دهد که فرآیندهای شناختی کودکان ناشنوا احتمالاً کاملاً متفاوت با کودکان شنواست(نک.رودا و گرو،1987).این اختلافات در چگونگی آموزش کودکان توسط معلمان تأثیر مهمی دارد.در فصل «دانش آموزان با نیازهای ویژه» تأثیر نقص دریافت کننده های حسی بر یادگیری بررسی خواهد شد.بررسی مسئله دریافت کننده های حسی از آن جهت در اینجا انجام می گیرد که اولین اجزای مهم سیستم پردازش اطلاعات در انسان است.

مطلب مشابه :  خیانت در امانت و تحلیل رابطه امانی این جرم ازدیدگاه حقوق جزای ایران و فرانسه

ثبت کننده های حسی

یکی از مهمترین فرآیندهای شناختی ادراک است.ادراک،چیزی فراتر از احساس اشیای اطراف انسان و تصمیم گیری در مورد معنای چیزی است که احساس شده است(وات،1988).درک یک عنصر(محرک) از محیط،زمانی میسر است که فرد بتواند معنایی را بدان نسبت دهد.تفاوت بین احساس و ادراک یک محرک،شبیه تفاوت بین دیدن شیئی به طور ضمنی(نگاه ضمنی از گوشه چشم) و شناختن چیزی است که بدان نگاه کرده اید(مانند پرنده ای که به سمت شما در حال حرکت است).

قبل از آنکه فرد بتواند معنای محرکی را تشخیص دهد،چند فرآیند شناختی باید انجام پذیرد.هریک از این فرآیندهای شناختی زمان مناسب خود را می طلبد و لذا ادراک امری آنی نیست.این واقعیت برای روان شناسانی که تلاش کرده اند برای فرآیندهای شناختی الگوهایی را عرضه کنند مشکلات قابل توجهی را پدید آورده است.از آنجا که شرایط محیطی غالباً خیلی سریع تغییر می کند(مثلاً،زمانی که دانش آموزان فیلمی را می بینند و به راهنمایی های آن گوش می دهند)،بسیاری از محرک ها قبل از اینکه زمان کافی برای تکمیل فرآیندهای شناختی مربوط به آنها وجود داشته باشد ناپید می گردند.بدین ترتیب،علی القاعده،باید زمانی که محرک ناپدید می شود تحلیل آن نیز به سرعت متوقف شود.ولی(برای اغلب افراد) چنین اتفاقی رخ نمی دهد،زیرا انسان دارای نوعی «سیستم نگهداری» است که آثاری از محرک ها را در خود حفظ می کند و لذا امکان تحلیل ادراکی برای او باقی می ماند(سولسو،1988،وات،1988).این سیستم های نگهداری در واقع،ثبت کننده های حسی هستند.

اهمیت ثبت کننده های حسی،در کلاسهای درس به خوبی مشهود است.نقش ثبت کننده های حسی را زمانی می توان درک کرد که معلمان به دانش آموزان خویش دستورالعمل های شفاهی می دهند.بعد از درس و یا دستورالعمل شفاهی،هیچ اثر مادی از آن باقی نمی ماند و اگر شنوندگان نتوانند خلاصه ای از آنچه را شنیده اند در حافظه خود نگهدارند،درک و فهم امکان پذیر نخواهد بود.تصور کنید که اگر کلمات،قبل از اینکه معنایشان تشخیص داده شود ناپدید شوند،چقدر دشوار و یا حتی غیر ممکن خواهد بود که بتوان جهت آنها را دنبال کرد.

احتمالاً برای هریک از حواس انسان ثبت کننده های متفاوتی وجود دارد (نک،وات،1988).هریک از این ثبت کننده ها برای ادراک حیاتی هستند،ولی اجزای دیگر شناخت نیز به همین نسبت در معنا بخشی به محرک سهیم اند.یکی از این اجزای شناختی،حافظه دراز مدت یا مخزن دایمی دانش انسان درباره جهان است(سولسو،1988).

حافظه دراز مدت

مخزن دایمی اطلاعات که انباشته از اطلاعات جهان اطراف انسان است در الگوی شناختی با عنوان حافظه دراز مدت نمایش داده می شود.اگر انسان اراده کند،می تواند حوادث فراوانی چون مراسم جشن تولد یک دوست،خاطره یک غروب زیبا و یا اولین روز مدرسه خویش را به یاد آورد.حتی در مواردی که انسان نتواند تجارب خود را آگاهانه از حافظه دراز مدت فراخواند،این تجارب به صور مختلف بر ادراک او تأثیر می گذارد.به مثال زیر توجه کنید:

 

 

 

 

 

آیا شما به تکرار برخی از حروف در هر دو مثلث بالا پی بردید؟اکثر خوانندگان به این موضوع پی نمی برند.انسان به دلیل آموزش های قبلی،معمولاً هر حرف یا کلمه را به صورت یک واحد مجزا نمی خواند،بلکه به جای آن،اغلب،یک عبارت را به صورت یک کل ادراک می کند.همان طور که اسمیت(1988) اشاره کرده است،اغلب خوانندگان خوب ممکن است در ادراک آحاد کلمات اشتباه کنند،زیرا همان طور که متن را می خوانند کلمات یا عبارت ها را حدس می زنند.بنابراین،میزان درک دانش آموزان،تا حد زیادی به دانسته های قبلی ایشان بستگی دارد.از دیدگاه روان شناسی شناختی،همان طور که (آزوبل،1960)گفته است ادراک زمانی محقق می شود که محرک برای دانش آموز معنا پیدا کند،یعنی دانش آموزان باید از قبل اطلاعاتی داشته باشند تا بتوانند به اطلاعات جدید معنا ببخشند.

علاوه بر دریافت کننده های حسی،ثبت کننده های حسی و حافظه دراز مدت،آخرین جزء الگوی فرآیندهای شناختی حافظه کاری است که هدایت ادراک،اتخاذ تصمیمات،حل مسئله و خلق دانش جدید توسط آن انجام می گیرد.به طور خلاصه،خلاصه کاری آن بخش از الگوست که عمل تفکر در آن انجام می گیرد.

حافظه کاری همان چیزی است که اغلب مردم آن را آگاهی می نامند(هیچ،هالیدی، شافستال و شراگن،1988).حافظه کاری فرآیند انتقال و تحلیل محرک را،به منظور مقایسه آن با آنچه فرد از قبل در حافظه دایمی خود دارد،هدایت می کند(سولسو،1988).حافظه کاری را می توان جزئی از الگوی شناختی نیز تصور کرد که تصمیمات مربوط به محرک های ورودی در آن گرفته می شود(آندره،1987).

یادگیری بدون ادراک محقق نمی شود.هیچ درکی به وجود نمی آید مگر اینکه اطلاعات دریافتی معنا پیدا کند.برای یادگیری با معنا،محرک ها را باید بازشناسی،طبقه بندی و از محرک های دیگر تفکیک کرد.کودکان احتمالاً در خواندن با مشکلات زیادی روبرو می شوند،مگر اینکه بتوانند کلمات را بازشناسی کنند،حدود آنها را تشخیص دهند و میان آنها و سایر محرکها(اعداد و حروف) فرق بگذارند(اهری و ویلک،1985؛تیرنی، اندرز و میشل،1987).بسیاری از کودکان با آنکه قادرند کلمات را در قالب جمله با یکدیگر ترکیب کنند،اما از درک کلمه به عنوان یک واحد عاجزند (گوسلن،اوبرگ و اسمیت،1984).همان طور که در فصل دوازدهم،«مقدمه ای بر سنجش» خواهیم دید،یک عامل مهم در تدریس موفق،سنجش ادراکات فعلی دانش آموز و برنامه ریزی برای آموزش های جدید بر اساس دانش فعلی اوست.

یکی از جریان های مهم شناختی که با حافظه کاری ارتباط نزدیک دارد عامل توجه است.توجه اختصاص کامل فعالیت مغزی فرد به کاری است که انجام می دهد(هانت،1988).توانایی دانش آموزان به لحاظ تمرکز بر یک یا چند مسئله،در یک زمان واحد،متفاوت است.برای مثال،دانش آموز ممکن است همزمان با گوش دادن به توضیحات معلم هندسه،با موضوعاتی نظیر بارش برف در بیرون،تخیل درباره هدیه ای که پدر و مادرش برای روز تولد او خواهند خرید،صحبت های درگوشی سایر دانش آموزان و بوی غذا ناهار خوری روبرو شود.مسلماً امکان ندارد که به همه این رویدادها به یک نسبت توجه کند.بنابراین،نکته مهم این است که دانش آموز به کدام یک از این رویدادها توجه خواهد کرد.صرف نظر از اینکه کلاس درس با چه دقتی سازمان یافته و اداره شود،عامل توجه،خود،یک فرآیند شناختی محسوب می شود(هالپین،گلوور و هاروی،1985).در نظر بگیرید که وقتی دانش آموز با دقت از درسی یادداشت برمی دارد،چه اتفاقی رخ می دهد.دانش آموز برخی از گفته های معلم را انتخاب و یادداشت می کند،در حالی که از بقیه اطلاعات غفلت می کند یا می گذرد.او به برخی از سؤالاتی که دانش آموزان می پرسند توجه می کند،ولی از بقیه،در حالی که به یادداشتهای خود نگاه می کند کاملاً غافل می ماند.حتی زمانی که دانش آموزان مشغول مطالعه دقیق هستند به ابعاد مختلف محیط خویش به صورت انتخابی توجه می کنند.

آخرین تحقیقات درباره عامل توجه نشان می دهد که انتخاب محرک زمانی صورت می گیرد که در حافظ کاری معنایی اولیه به آن داده شده باشد(وات،1988).مسائلی موجب جلب توجه دانش آموز می شود که وی بتواند برای آنها معنایی پیدا کند.بنابراین،یادگیری جدید بر پایه یادگیری های قبلی انجام می گیرد.

مطلب مشابه :  بازخورد و انواع آن از دیدگاه روانشناسی

تمرین 2 – 1 ادراک و عملکرد شناختی

 

 

 

 

 

 

بخش دیگری از حافظه کاری،حافظه کوتاه مدت است که بسیاری از محققان نخستین پردازش اطلاعات (مانند واف و نورمن،1965)آن را مانند مخزنی برای نگهداری موقت اطلاعات ورودی تلقی می کردند.هرچند تعاریف و مفاهیم جدیدی که برای حافظه داده شده است بر حافظه ای جداگانه و کوتاه مدت تأکید ندارد،ولی پردازش نخستین،تکرار و انتقال اطلاعات ورودی مجموعاً،عملکرد مهم حافظه کاری محسوب می شود.اگر محرک های ورودی به خوبی پردازش نشود،در عرض چند ثانیه ممکن است فراموش شود.غالباً تکرار مداوم مواد جدید ضروری است،به ویژه،اگر تعداد واحدهای اطلاعات مجزا از یکدیگر فراوان باشد.مثلاً،اگر بین زمانی که شما به یک شماره تلفن نگاه می کنید و زمانی که آن شماره را می گیرید فاصله بیفتد،ممکن است کاملاً آن شماره را فراموش کنید.همچنین،دانش آموزی که در حال یادداشت برداشتن است،اگر در زمانی کوتاه با اطلاعات زیاد رو به رو و حافظه کوتاه مدت او پر شود،گیج می شود.زمانی که اطلاعات به حافظه دراز مدت منتقل شد احتمال کمتری وجود دارد که فراموش شود،زیرا آسیب پذیری آن کمتر است.

حافظه کاری،علاوه بر نگهداری موقت اطلاعات جدید،اطلاعات فراخوانده شده از حافظه دراز مدت را نیز در خود نگه می دارد.حافظه کاری جایی است که در آن محفوظات قدیم فرد با اطلاعات جدید او در هم می آمیزد.به بیان دیگر،حافظه کاری جایی است که در آن عمل فکر کردن صورت می گیرد(هیچ و دیگران،1988)،مانند یادآوری روزهای خوش،تفکر درباره پاسخگویی به یک معمای کم اهمیت،حل مسئله،در نظر گرفتن راههای مختلف برای انتخاب،به خاطر سپردن مطالبی که بعداً باید به خاطر آورد،تحلیل افکار و خلق دانش جدید.

همان گونه که مشاهده می شود،الگوی پردازش اطلاعات بر وابستگی و ارتباط درونی فرآیندهای شناختی تأکید دارد.ادراک وابسته است به محرکهای ورودی،اطلاعات موجود در حافظه دراز مدت،و تصمیماتی که در حافظه کاری گرفته می شود.توجه بستگی دارد به ادراک(با همه فرآیندهای تشکیل دهنده آن)و تصمیماتی که در حافظه کاری گرفته می شود.یادآوری به حافظه کاری و حافظه دراز مدت وابسته است،البته تحت تأثیر ادراک نیز قرار می گیرد.به همین شکل حل مسئله،خلاقیت و سایر فرآیندهای شناختی نیز همه نتیجه تعامل توابع شناختی است.

سهم دانش

همه فرآیندهای شناختی از دانسته ها تأثیر مستقیم می پذیرند.تحقیقی که اخیراً رکت و لزلی(1988) انجام داده اند نشان می دهد که دانش قدرت فراوان دارد.برای بررسی این تحقیق،باید به یکی از عامترین یافته های تحقیقات تربیتی(که حداقل به زمان هوئی 1908 برمی گردد)،اشاره کرد که:خواننده های خوب،مطالب خوانده شده را بهتر از افرادی که در خواندن ضعیفند به خاطر می آورند.در واقع،این یافته تعریف خواندن خوب و بد است.

رکت و لزلی می خواستند بدانند که نقش دانش در یادآوری مطالبی که افراد در گذشته خوانده اند چیست.متأسفانه پاسخ به این سؤال بسیار دشوار است،زیرا معلومات عمومی کسانی که خوب می خوانند معمولاً بسیار بیش از کسانی است که در خواندن ضعیفند شاید به این دلیل که خواننده های خوب با خواندن،اطلاعات زیادی را کسب می کنند.به هر صورت،رکت و لزللی،موضوعی را انتخاب کردند که دانش فرد درباره آن به توانایی او در خواندن مربوط نمی شد:بازی بیس بال.

رکت و لزلی در مطالعه خود دانش و اطلاعات بیش از 600 دانش آموز سال هفتم و هشتم را درباره بیس بال مورد سنجش قرار دادند.آنها همچنین توانایی خواندن دانش آموزان را با استفاده از یک آزمون معیار شده اندازه گیری کردند.بدین ترتیب،توانستند 64 نفر از دانش آموزان را به 4 گروه 16 نفره به شکل زیر تقسیم کنند:

1)خوانندگان خوب که درباره بیس بال بسیار زیاد می دانستند،2)خوانندگان خوب که درباره بیس بال اطلاعات کمی داشتند،3)خوانندگان ضعیف که درباره بیس بال بسیار زیاد می دانستند و 4)خوانندگان ضعیف که درباره بیس بال اطلاعات اندکی داشتند.

آن گاه به هر یک از 64 دانش آموز،به طور جداگانه،یک متن خلاصه داده شد که نیمی از یک نوبت بازی بیس بال را توضیح می داد.از دانش آموزان خواسته شد که متن را با دقت بخوانند و به آنها اجازه داده شد که با سرعت خودشان پیش بروند.بعد از آنکه آنها خواندن متن را به اتمام رساندند توانایی آنها در یادآوری متن ارزیابی شد.نتیجه مطالعه نشان داد که خوانندگان ضعیف که درباره بیس بال اطلاع بسیار داشتند به اندازه خوانندگان خوب،که درباره بیس بال بسیار زیاد می دانستند،موفق شدند متن خوانده شده را به یاد آوردند.علاوه بر این،خوانندگان ضعیف که درباره بیس بال بسیار زیاد می دانستند موفق شدند بیش از دو برابر خوانندگان خوب،که درباره بیس بال اطلاعات بسیار کمی داشتند متن خوانده شده را به خاطر بیاورند.خوانندگان ضعیف که درباره بیس بال اطلاعات بسیار کمی داشتند،بر اساس پیش بینی قبلی،کمترین میزان از متن خوانده شده را به یاد آوردند.

نتایج تحقیق (رکت و لزلی،1988)،با روند تحقیقات در سالهای اخیر تطابق دارد (نک.تفت و لزلی،1985).دانش قبلی درباره یک موضوع به طور مستقیم با میزان اطلاعات جدیدی که دانش آموزان درباره آن موضوع به یاد می آورند رابطه دارد. به هر دانش تأثیر بیشتری بر آنچه دانش آموزان به خاطر می آورند دارد.دانش بر توانای تفکر افراد،حل مسئله و توضیح آن و به طور کلی بر همه فرآیندهای شناختی تأثیر می گذارد.

برای مثال،دو کودک خردسال با توانایی همسان را در نظر بگیرید که به داستان «گربه آتش نشان»،که توسط معلم خوانده می شود گوش می دهند.یکی از کودکان در ذهن خود تصویر روشنی از گربه دارد،زیرا در خانه گربه نگهداری می کند.وی اطلاعات فراوانی درباره گربه دارد و لذا آن بخش از داستان را که بر خصوصیات گربه متمرکز است به خوبی درک می کند.کودک دیگر که در کنار کودک اول نشسته است درباره گربه اطلاع زیادی ندارد.وی گربه ندارد و گربه ها را فقط در تلویزیون و خانه دیگران دیده است.اما پدر وی آتش نشان است.او در ذهن خود تصویر روشنی از ایستگاه آتش نشانی دارد و می داند که قلاب و نردبان چیست،درباره آتش اطلاعات فراوامی دارد.وی بخشهایی از داستان را،که درباره ایستگاه آتش نشانی و کار آتش نشانهاست،بهتر درک می کند.بنابراین،تعجب آور نخواهد بود اگر صحنه هایی از داستان که این دو کودک تصور می کنند و یا قسمت هایی که با دقت بیشتر به آن توجه می کنند و فرا می گیرند کاملاً متفاوت باشد.در واقع،فرآیندهای شناختی ایشان را دانش قبلی ایشان هدایت می کند.

پس دانش کلمه کلیدی مفهوم«معنادار بودن» است که سالها قبل از آزروبل(1960) آن را تعریف کرده است.اطلاعات جدید زمانی معنادار می شود که با آنچه فرد از قبل می داند مرتبط شود.معنایی که ما به اطلاعات می دهیم،ادراک،توجه،حافظه کوتاه مدت،حافظه دراز مدت و سرانجام توانایی ما را برای ترکیب این اجزا برای حل مسئله و خلاقیت سازمان می دهد.