نویسنده: CtJ7gzvZBl

باید ها و نباید ها در نگرش مذهبی (اسلامی)

باید ها و نباید ها در نگرش مذهبی (اسلامی)

حسن خلق و نرم خویی

در منابع اسلامی درباره رعایت حسن خلق در خانواده بسیار سفارش شده بسیاری از آیات و روایات ، مردان  و زنان را به خوش اخلاقی با همسرانشان فرا می خوانند.

-خداوند رحمت کند بنده ای را که رابطه ی خود و خانواده اش را نیکو گرداند(صدوق،1413).

-بهترین زنان شما آنانی هستند که با شوهر خود مهربان و نرم خو هستند و با او همراهی می کنند(مجلسی،1404).

و نرم خویی و مهربانی که به دو صورت خوشرویی و خوش زبانی در افراد نمود پیدا می کند، نیز بسیار مورد توجه و تاکید بوده است. لبخند و تبسم یک نیروی شگفت انگیز اجتماعی دارد که هر کس با آن وارد جایی می شود همگان را به خود جلب می کند. هیچ نیرویی نمی تواند با کانون خانواده یا گروه دوستانی که در آنجا لبخند وشادی وجود دارد مقابله کند.همچنان که ترشرویی و ناخشنودی همیشگی ، دیر یا زود بر روی سلامت فکری ، روحی و جسمی انسان اثر می گذارد، تعادل روانی را برهم می زند.

پیامبر اکرم صلوات الله علیه: حق زن بر شوهر آن است که که او را گرسنه نگذارد و بدنش را بپوشاند و برای او روی درهم نکشد و در جای دیگری می فرمایند: با ایمان ترین افراد، کسی است که خوش اخلاق ترین آن ها و مهربان ترین آن ها با خانواده خود است . و من مهربانترین فرد با خانواده خود هستم(مجلسی،1404).

 

 

امام صادق علیه السلام می فرمایند: نیکی کردن به دیگران و خوشرویی محبت دیگران را جلب و انسان را وارد بهشت می گرداند و بخل ورزی و ترشرویی انسان را از خدا دور و وارد دوزخ می کند(کلینی،1365).

امام علی علیه السلم می فرمایند: پس در همه حال با همسران خود مدارا کنید و با ایشان نیکو سخن بگویید(مجلسی،1404).

مثبت اندیشی:

اصولا یکی از مهم ترین ویژگی های خانواده سالم ، تلقی مثبت و سازنده اعضا و یا به عبارتی مثبت اندیشی نسبت به یکدیگر است . افراد دارای این ویژگی همسر خود را با دید مثبت ارزیابی کرده و از جنبه های منفی او حتی الامکان چشم پوشی می کند.از سوی دیگر ، از اموری که با حسن ظن و مثبت اندیشی رابطه دارد ، سوء تفاهم است چه بسا اتفاق می افتد که گفته ها با شنیده ها همخوانی ندارد.و آنچه می گوییم غیر از چیزی است که طرف مقابل می فهمد برخی افراد به سبب داشتن روحیه ای خاص برای دچار شدن به سوء تفاهم به شدت آماده اند و ذهن آنها از هر سخنی ، برداشتی نامطلوب دارد. این افراد از موهبت خوش بینی بی بهره اندو حفظ روابط با آنها گاه بسیار دشوار است برخی از روان شناسان عامل اصلی اختلاف های زناشویی را سوء تفاهم می دانندو توصیه های فراوانی در این زمینه دارند.(حیدری،1387).

در منابع اسلامی گمان نیک نسبت به دیگران ، بسیار ستایش شده و بر فواید ومحاسن آن تاکید گردیده است که به برخی فرموده های امیر المومنین علیه السلام در این مورد اشاره می کنیم:

گمان نیکو به افراد، از بهترین خصایل و بزرگترین نعمت های الهی است. خوش گمانی ، اندوه انسان را کاهش می دهد و او ا از بر گردن گرفتن گناه ، نجات می دهد.و در جای دیگری فرمودند،کسی که به مردم حسن ظن داشته باشد، مهر و محبت آنان را به دست خواهد آورد(خوانساری،1373).

سپاسگزاری و قدردانی:

سپاسگزاری بازتاب عاطفی محبت و خوش اخلاقی است و اهمیت آن چنان مورد توجه شارع مقدس است که کوتاهی در اجرای آن همانند سستی در شکرگزاری به ساحت اقدس الهی به شمار آمده است. بدیهی است وقتی از عملکرد فردی تشکر می کنیم در حقیقت او را به نوعی تایید کرده ایم بنابراین سپاسگزاری زن و شوهر از یکدیگر ، صمیمیت میان آن دو را استوار می گرداند. باید توجه داشت که کوچکترین  تشکرها و قدردانی ها که بر زبان جاری می شود، بزرگترین و عمیق ترین آثار روانی را در طرف مقابل از خود به جای خواهد گذاشت.

امام رضا علیه السلام می فرمایند: هر کس از بنده ای که به او خوبی کرده تشکر نکند، شکر خدای عزوجل را به جای نیاورده است(مجلسی،1404).

امام صادق علیه السلام می فرمایند: بهترین زنان شما ، آن بانویی است که اگر به او چیزی دهند (و یا خدمتی کنند) سپاسگزاری کند و چنانچه از او باز گیرند راضی و خشنود باشد(کلینی،1365).

ابراز محبت:

انسان تشنه دوستی و محبت است و محبت انگیزه بسیاری از تلاش ها و زحمت های طاقت فرسای زندگی است و نخستین وظیفه روحی و عاطفی همسران آگاه سازی یکدیگر از علاقه و محبتی که نسبت به هم دارند ، می باشد که این ابراز ها باید در قالب های مختص انتظارات هر یک از زوجین باشد که این امر نیاز به شناخت روحیات و ویژگی های خاص هر دو جنس دارد.

امام صادق علیه السلام می فرمایند: هر گاه کسی را دوست داشتی ، او را بدان آگاه ساز زیرا این کار دوستی را در میان شما استوارتر می سازد و در جای دیگری می فرمایند: زن در روابط خود و شوهر همدلش از سه چیز بی نیاز نیست،… و سوم ، آشکار کردن علاقه به شوهر با دلربایی و آرایش خود در برابرش ، به گونه ای که او می پسندد(مجلسی،1404).

پیامبر اکرم صلوات الله علیه می فرمایند: این گفته مرد به همسرش که (دوستت دارم) هرگز از قلب او خارج نمی شود(عاملی،1409).

مدارا و گذشت:

مدارا کردن به این معنا است که ما در زندگی جمعی ، برخی رفتار های نابه جای دیگران را تحمل کنیم و از آن ها چشم بپوشیم برای مثال اگر رفتار همسر ایرادی دارد که باعث آزار ما می شود آن را تحمل کنیم اگر تلاش ما برای برطرف کردن آن به جایی نرسید آن را وسیله ای برای تشنج ، درگیری و تضعیف پیوند خانوادگی قرار ندهیم چرا که هریک از ما نقاط ضعفی داریم که گاه اصلاح آن ها آسان نیست و یا همت لازم را برای برطرف کردن آن نداریم .بنابراین باید بپذیریم که زندگی مشترک معمولا بدون این عوارض نیست و هیچ یک از ما نیز معصوم نیست و کسی که خود را بدون نقص می داند از همه ناقص تر است البته هر کس باید تلاش کند از عیب های خود بکاهد و این لازمه رشد معنوی انسان و دستیابی او به یک زندگی سالم و پاکیزه است که از آن به حیات طیبه یاد کرده است.(حیدری،1387)

پیامبر اکرم صلوات الله علیه: کسی که برای نیل به پاداش الهی ، بر اخلاق بد همسر خود صبر می کند خداوند ثواب شاکران را به او عطا می کند(مجلسی،1404).

امام علی علیه السلام می فرمایند: همانا زن ، گلی خوش بو است نه یک قهرمان به همین دلیل در همه حال با او مدارا نما و با او نیکو مصاحبت کن تا زندگیت با خوشی باشد(صدوق، 1413).

عذرخواهی و پذیرش:

هیچ یک از ما معصوم و عاری از خطا و اشتباه نیستیم . هر فردی ممکن است در حق دیگران بدی کند. مهم این است که به هنگام پی بردن به اشتباه خود ، اعتراف و عذرخواهی داشته باشیم . ممکن است مرد بر اثر خستگی یا عصبانی نابه جا ، به همسر خود ، تندی کند یا زن با برخورد نامناسب و یا کوتاهی در انجام وظیفه ، سبب ناراحتی شوهر خود شود . در این هنگام باید از همسر خود عذرخواهی کندو از سوی دیگر بر طرف مقابل نیز لازم است عذر فرد خطاکار را بپذیرد و از لغزش او در گذرد.(حیدری، 1387).

امام علی علیه السلام می فرماید: عذرخواهی دلیل بر عاقل بودن فرد است و در جای دیگری می فرمایند:کسی که ازخطای خود معذرت خواهی کند گویا خطایی از او سر نزده است(خوانساری،1373).

امام صادق علیه السلام: بهترین زنان شما آن زنی است که هنگام غضب بر شوهر خود ، یا مورد غضب واقع شدن او، به همسرش بگوید دست من در دست توست. خواب به چشمانم نخواهد رفت تا موقعی که از من راضی شوی(صدوق،1413).

امام سجاد علیه السلام: اگر کسی از طرف راست به تو ناسزا گفت و سپس به طرف چپ تو رفت و از کار خود معذرت خواست عذر او را بپذیر(کلینی،1365).

حفظ اسرار و عیوب همسر:

اسلام برای آبرو و شخصیت افراد اهمیت فراوانی قائل است به گونه ای که در نظر دین اهمیت آبروی افراد کمتر از جانشان نیست. در خانواده، زن و شوهر به دلیل ارتباط تنگاتنگ با یکدیگر، کم کم با عیب و نقص های هم آشنا می شوند. خداوند نسبت همسران را به یکدیگر مانند لباس و تن می داند . رازدار بودن همسران درباره ی اسرار و عیوب یکدیگر نشانه الفت و صمیمت بسیار و اعتماد متقابل میان آن ها است.

امام صادق علیه السلام می فرماید: کسی که عیبی از مومنی بپوشاند  که از افشا شدنش می ترسد خداوند هفتاد عیب از عیب های دنیا و آخرت او را پوشیده می دارد(کلینی ، 1365).

خشونت و تند خویی:

این صفت رزیله ، از جنبه اجتماعی ، مشکلات جدی در روابط ما با دیگران ایجاد می کند و از محبوب شدن ما نزد دیگران می کاهد. داد زدن بر سر همسر و فرزندان و تندی کردن با آن ها ، آنان را رنجیده خاطر کرده، نسبت به زندگی خانوادگی دلسرد می نماید.

امام علی علیه السلام می فرماید: تند خویی نهایت حماقت است(مجلسی،1404).

آزار جسمی همسر:

یکی از کارهای بسیار زشت و غیر انسانی که از نمود های تند خویی است و در روایات به شدت از آن نهی شده ، اذیت و آزار همسر است. چرا که در چنین موقعیتی شخصیت او خرد می شود ، کرامت انسانی او آسیب می بینداحساس بی ارزشی و بی فایدگی می کند چنین زنی قدرت ابراز وجود و اظهار نظر را در مسایل خانواده نخواهد داشت و دچار افسردگی اضطراب و انواع بیماری های روانی می شود و از سویی مرد نیز شان و شخصیت خود را در جایگاه سرپرست خانواده از دست می دهد و حرمت اواز بین می رود .در چنین وضعیتی بنیان خانواده آسیب می بیندو قوام و استحکام خود را از دست می دهد(حیدری،1387).

امام صادق علیه السلام می فرماید: مؤمن در دین خود قوی و در عین نرمی و ملایمت با تدبیر است و سست و خشن و سنگدل نیست(کلینی، 1365).

پیامبر صلوات الله علیه: کسی که همسر اختیار کند باید او را اکرام نماید. و در جای دیگری می فرمایند: تعجب می کنم از مردی که همسرش را کتک می زند ، در حالی که خودش به کتک خوردن سزاوارتر است. (نوری،1408).

استهزا و مسخره کردن

یکی از رفتار های بسیار زشت و غیر اخلاقی که سبب آزار و اذیت دیگران می شودمسخره کردن است. در قرآن کریم و روایات به شدت از این عمل نهی شده است. از لحاظ روان شناختی ، کسانی که مردم را مسخره می کنند ، نوعی کمبود شخصیت دارند و از طریق کوچک کردن مردم ، می خواهند کمبود های خود را جبران و از این راه خود را اشباع کنند(حیدری،1387).

مسخره کردن در خانواده ، به رنجیده شدن همسر و فرزندان ، سردی و بی علاقگی در انجام وظایف مربوط به خانواده ،اختلاف های خانوادگی و نارضایتی از زندگی زناشویی می انجامد.

امام باقر علیه السلام:هیچ کسی مؤمنی را مورد طعن و سرکوفت قرار ندهد مگر اینکه به بدترین مرگ ها بمیرد و سزاوار است که به خیر و صلاح باز نگردد(کلینی،1365).

پیامبر اکرم صلوات الله علیه: کسی که دیگران را مسخره می کند هیچ گاه به راستگویی مردم در دوستی با او طمع نداشته باشد(صدوق،1413).

جرو بحث و منازعات لفظی:

یکی از مسایل اساسی در برقراری ارتباط با دیگران ، به ویژه در روابط زن وشوهر ، پرهیز از جرو بحث بر سر مسایل کم اهمیت است. اغلب می بینیم که زن یا شوهر ، نظری را ابراز می کند و با پافشاری ، قصد تحمیل آن را بردیگری دارد طرف مقابل نیز برای فرار از از این تحمیل با تمام وجود در برابر آن می ایستد و از پذیرش آن سر باز می زند و اینجاست که کار به در گیری و مشاجره می کشد. برخی افراد عادت دارند که در هر مساله ای حق را به جانب خود بدهند و طرف مقابل را موظف به پذیرش بی چون چرای نظر خود بدانند. این توقع ، برخاسته از غروری بی جاست که به نوعی لجبازی می انجامد. گروهی نیز پذیرش حرف طرف مقابل را نوعی تسلیم می دانندو بنابر این از آن سر باز می زنند و نوعی لجاجت پیشه می کنند. در روایات معصومین علیهم السلام با بیان پیامد های بد مجادله ها و منازعات لفظی بدون نتیجه ، توصیه فراوانی شده که حتی در صورت بر حق بودن نیز از آن خود داری کنیم.(حیدری،1387).

پیامبر اکرم صلوات الله علیه می فرماید: با تقوا ترین افراد کسی است که از بحث و جدل بیهوده بپرهیزد، هرچند که حق با او باشد(صدوق،1413).

امام علی علیه السلام: کسی که بر آبروی خود بیمناک است از جدال بپرهیزد(سید رضی،406ق).

امام علی علیه السلام  می فرماید: از بحث و جدل بپرهیز چرا که با این کار سفیهان را علیه خود تشویق می کنی و دوستی و برادری خود را با دیگران فاسد می کنی(نوری،1408).

گفت و گوهای خصومت آمیز، دوستی های دیرین را از بین می برد و پیوند های محکم را زایل می کند و کم ترین زیان این جدال ها آن است که هریک از طرفین می خواهد بر دیگری غلبه کند و این خود مایه اصلی افتراق و جدایی است از این رو هر گاه یکی طرفین ، با لجاجت بر نظر خود پافشاری کند ، طرف مقابل باید از پی گیری بحث خودداری ورزد و با سکوت ، بی علاقگی اش را به ادامه بحث نشان دهد. هر یک از ما باید خودمان را بهتر بشناسیم و گمان نکنیم که نظر ما همواره درست است . گاه آرای ما بر اساس آگاهی ها کافی نیست بنابراین باید با انعطاف و نرمش به یک تبادل نظر منطقی تن دهیم.(حیدری ، 1386).

راههای پیشنهادی برای تقویت املایی دانش آموزان ضعیف

راههای پیشنهادی برای تقویت املایی دانش آموزان ضعیف

– دقت به مشق ( رونویسی ) و تصحیح غلط ها و رعایت خط زمینه

– توجه به دست ورزی در دوره آمادگی

– مطمئن شدن از شناخت حروف الفبای فارسی

– بررسی دقیق تکلیف شب در خانه

– توجه بیشتر به دانش آموزان کند نویس

– پرهیز از حرکات اضافی موقع گفتن املا

– استفاده از دانش آموزان ممتاز برای روخوانی و تکرار و تمرین در کلاس

– توجه به نوع نشستن

– استفاده از کارت تند خوانی

– ترکیب صامت و مصوت

– اطمینان از تلفظ صحیح حروفات توسط دانش آموزان

– تصحیح املا توسط خود دانش آموزان  و . . . .

 

 

 

 

 

انواع آموزش عالی از منظر روانشناختی

انواع آموزش عالی

آموزش عالی حضوری: آموزش عالی حضوری بخش اصلی آموزش عالی در ایران، چه در بخش دولتی و جه در بخش خصوصی تشکیل می دهد. بخش حضوری آموزش عالی در ایران دربرگیرنده تمام دوره ها و رشته های موجود در این بخش در کشور است. آموزش عالی حضوری شامل دوره های روزانه و شبانه می شود.

2-4-1 دوره های روزانه:

دوره های روزانه به دلیل کیفیت علمی برتر و نیز آموزش رایگان و امکانات رفاهی و تسهیلات آموزشی از موقعیت و مطلوبیت ویژه ای نزد داوطلبان و خانواده های آنان برخوردار است. دوره های روزانه تنها دوره ای است که اگر داوطلبی در آن پذیرفته شود، در سال پس از آن حق شرکت در آزمون سال بعد را ندارد. این امر خود به نوبه خود از مطلوبیت این دوره نشات می گیرد(رحیمی ،1384).

2-4-2 دوره های شبانه:

دوره های شبانه بجز در موارد خاص محدود به سطوح کاردانی و کارشناسی است. منابع مالی این دوره ها از طریق دریافت شهریه (ثابت و متغیر) تامین می شود. وزارت علوم، تحقیقات و فناوری میزان شهریه های دوره های شبانه را بر حسب مورد، اعلام می کند. درآمدهای حاصل از شهریه، صرف هزینه های مربوط به دانشگاه مجری می شود. در دوره های شبانه نیز عینا برنامه های درسی مصوب برای دوره های روزانه جرا می شود. اعطای مدارک تحصیلی این دوره ها نیز بر اساس مصوبات وزارت علوم، تحقیقات و فناوری صورت می گیرد.

2-4-3 آموزش عالی نیمه حضوری:

آموزش عالی نیمه حضوری عبارت است از اختصاص ظرفیت اضافی دانشگاه­ها و موسسات آموزش عالی وابسته به وزارت علوم، تحقیقات و فناوری به پذیرش دانشجوست که با کسب مجوز لازم از این وزارتخانه صورت می گیرد. پذیرش دانشجو در آموزش عالی نیمه حضوری از گذر آزمون سراسری دانشگاه­ها و موسسات آموزش عالی انجام می شود. منابع مالی این نوع از آموزش عالی، از طریق شهریه دریافتی از دانشجویان تامین می شود.

 

2-4-4 آموزش عالی از راه دور:

دانشگاه پیام  نور، مجری آموزش عالی از راه دور در ایران است که فعالیت رسمی خود را از سال 1367 شمسی آغاز کرد. داوطلبان آموزش عالی از راه دور، از طریق آزمون سراسری دانشگاهها و موسسات آموزش عالی وارد این دوره می شوند. منابع مالی این نوع آموزش، عبارت اند از: 1. اعتباراتی که همه ساله با عنوان “کمک” در بودجه دولت منظور می شود و در اختیار دانشگاه پیام نور به عنوان مجری آموزش عالی از راه دور، قرار می گیرد. 2. شهریه دریافتی از دانشجویان که برابر تعرفه مربوط دریافت می­شود. وجوهی که دانشگاه پیام نور بابت ارائه خدمات یا فروش تولیدات یا موسسات وابسته دریافت می کند.

2-4-5 آموزش عالی علمی – کاربردی:

آموزش عالی علمی – کاربردی، شامل آموزش های نظری و کلاسی همراه با فعالیتهای علمی و کاربردی، شامل آموزش های نظری و کلاسی همراه با فعالیت های علمی و کاربردی است که با هدف پاسخ گویی به نیازهای مهارتی وزارتخانه ها، سازمان­ها و شرکت های تولیدی و خدماتی و نیز پرکردن شکاف بین کارگزان ماهر و نیمه ماهر با دانش آموختگان دانشگاه­ها عرضه می شود. مسئولیت و نظارت براین نوع آموزش در ایران برعهده دانشگاه جامع علمی – کاربردی است که مجوز لازم را برای مراکز متقاضی آموزش عالی علمی کاربردی صادر می کند.

چگونه به یک افسرده کمک کنیم؟

چگونه به یک افسرده کمک کنیم؟

مهمترین چیزى که هر فردى مى‏تواند براى بیمار افسرده انجام دهد این است که به او در به دست آوردن تشخیص و درمان مناسب کمک نماید. این کمک مى‏تواند شامل تشویق فرد براى ادامه دادن درمان تا زمانى که علائم شروع به رفع شدن مى‏نمایند (معمولاً در عرض چندین هفته)، یا براى جستجو کردن درمانى دیگر در صورتى که بهبودى حاصل نشود، باشد.

بعضى اوقات ممکن است نیاز به وقت گرفتن و آماده کردن فرد بیمار براى ملاقات با پزشک باشد و ممکن است این معنى را نیز بدهد که اگر بیمار دارو مصرف مى‏نماید توسط پزشک بررسى گردد. یک افسردگى رو به وخامت را همیشه به پزشک بیمار گزارش دهید.

دومین راه مهم براى کمک این است که پشتیبانى عاطفى بیمار را عهده‏دار شوید این پشتیبانى شامل درک نمودن، صبر، مهربانى و تشویق فرد است.

فرد افسرده را به صحبت بگیرید و به حرفهاى او خوب گوش دهید. احساساتى را که از فرد افسرده بروز داده مى‏شود کوچک نشمارید ولى واقعیت‏ها را گوشزد کرده و به او امید دهید.

به نشانه‏هاى تمایل به خودکشى دقت نموده و به آنها بى‏توجهى نکنید و آنها را به پزشک فرد گزارش کنید.

فرد بیمار را به قدم زدن، گردش و تفرج و دیدن فیلم و غیره دعوت کنید. اگر دعوت شما را رد کرد، به ملایمت اصرار نمایید.

فرد را به شرکت در فعالیتهایى که او را خشنود مى‏سازند مانند کارهاى تفننى، ورزش و یا فعالیتهاى فرهنگى یا مذهبى تشویق فرمایید. اما فرد افسرده را مجبور به انجام کار بسیار زیاد در مدت کوتاهى نکنید. فرد مبتلا به افسردگى احتیاج به همنشینى و سرگرمى دارد اما مطالبات زیاد مى‏توانند احساس شکست را در او افزایش دهند.

 

افسردگی چندان هم بد نیست

ابتلا به افسردگی در مراحل اولیه می‌تواند اثرات مفیدی بر روح انسان داشته باشد.

به گزارش دیلی، محققان انگلیسی پس از انجام تحقیقات گسترده خود اعلام کردند که ابتلا به بیماری افسردگی در مراحل اولیه که ناچیز است می‌تواند اثرات مفیدی بر روی روح انسان داشته باشد. دکتر “پل کریدون” انگلیسی با بررسی روی چندین بیماری که در مراحل اولیه افسردگی قرار داشتند به این نتیجه رسیده‌است که گرچه ممکن است از نظر روحی روی افراد افسرده فشار زیادی وجود داشه باشد و احساس بدی داشته باشند اما در عین حال سبب می‌شود که روحیه انسان قوی شود و در مقابله با مشکلات بهتر عمل کند و حتی قوه تخیل و نو آوری بسیار بالا رود. از نظر پزشکان تقریبا همه آدمها در طول زندگی خود دوره‌ای را با افسردگی می‌گذرانند اما اگر این دوره با خوردن انواع قرص‌های مخرب گذرانده شود قطعا سخت‌تر خواهد بود و پیامدهایی نیز خواهد داشت.

این تحقیق در عین حال تاکید می‌کند که مفید بودن این بیماری تنها در درجات اولیه است و مطمئنا وقتی پیشرفت کند ضررهای بسیاری دارد.

خود در مانی افسردگی

دکتر گلرخ ثریا :براساس آمارهای انجمن روانشناسی ایران، میزان افسردگی زنان ایرانی 3 تا 4 برابر بیش از حد معمول است.

مطالعه روی 1200 زن که از افسردگی رنج می‌برند، انجام شده است و نشان می‌دهد که چگونه باید باورهای غلط‌شان را با باورهای درست جایگزین کنند. شما زنان و دختران  ببینید چه باورهای نادرستی درباره افسردگی دارید. فقط اول باید ببینید که در چه گروه سنی جای دارید؟

زنان 20 تا 44 ساله می‌گویند
باور غلط: من به داروهای ضدافسردگی نیازی ندارم، به کمک دوستانم می‌توانم بر افسردگی خودم غلبه پیدا کنم.
باور درست: شما به چیزی بیش از یک دوست برای غلبه بر افسردگی‌تان نیاز دارید. افراد خانواده شما و دوستانتان به شما کمک می‌کنند که زودتر بهبود پیدا کنید ولی افرادی که از افسردگی شدید رنج می‌برند، لازم است علاوه بر این حمایت‌ها، از روان‌درمانی، جلسات مشاوره و حتی داروهای ضدافسردگی استفاده کنند. پروفسور ویوین بارت از دانشگاه پزشکی UCI معتقد است که تمام این عوامل در کنار هم شما را به زندگی عادی و روزمره بازمی‌گردانند.

زنان 45 تا 59 ساله می‌گویند
باور غلط: من دچار افسردگی نشده‌ام، بلکه این عوارض یائسگی است که مرا کمی خسته، کسل و بی‌حوصله کرده است.
باور درست: پروفسور ویوین بارت معتقد است که این هم از آن باورهای غلط رایج در میان زنانی است که در سنین میانسالی افسردگی را تجربه می‌کنند. یائسگی موجب نمی‌شود که شما درمان خود را کنار بگذارید و تمام علائم را به گردن یائسگی بیندازید. یائسگی به‌تنهایی سبب افسردگی نمی‌شود. بنابراین اگر در این سنین این بیماری را تجربه می‌کنید حتماً باید برای درمان آن اقدام کنید و از یک روانشناس یا یک روانپزشک کمک بخواهید نه از متخصص زنان.

زنان 60 تا 69 ساله اغلب باور دارند
باور غلط: درست نیست با صحبت کردن درباره افسردگی با دیگران و اعضای خانواده موجب ناراحتی‌شان شوم.
باور درست: صحبت کردن با یک دوست یا یکی از اعضای خانواده در کنار درمان‌های روانشناسی و دارویی به شما کمک می‌کند که با مشکلات راحت‌تر کنار بیایید و زودتر از شر افسردگی رهایی یابید. روانشناسان اعتقاد دارند که زنان در سنین سالمندی از اینکه بیماری افسردگی خود را با اطرافیانشان در میان بگذارند احساس شرمندگی می‌کنند ولی به همین دلیل است که نیاز به حمایت‌های خانوادگی و اجتماعی بیشتری دارند تا با مشکل خود کنار بیایند.

روانشناسی سوء مصرف کوکائین و وابستگی به آن

2 سوء مصرف کوکائین و وابستگی به آن

DSM-IV-TR برای تشخیص وابستگی به کوکائین و سوء مصرف کوکائین از رهنمودهای کلی برای وابستگی و سوء مصرف مواد استفاده می‌کنند. از نظر بالینی و عملی وابستگی به کوکائین یا سوء مصرف کاکوئین را در افرادی می‌توان مطرح کرد که قراین تغییرات غیرقابل توجیه شخصیت در آنها مشاهده می‌شود. تغییرات شایع مربوط به مصرف کوکائین عبارتند از تحریک‌پذیری، اختلال تمرکز، رفتار تکانشی، بی‌خوابی شدید و کاهش وزن (همان منبع).

6-11-2 اختلال سایکوتیک ناشی از کوکائین

تا نیمی از مصرف کننده‌های کوکائین ممکن است دچار توهمات و هذیان‌های پارانوئید شوند. بروز این نشانه‌های سایکوتیک به دوز مصرفی، طول مدت مصرف و حساسیت فرد نسبت به ماه بستگی دارد. اختلالات سایکوتیک ناشی از کوکائین بیش از همه در مصرف وریدی و نیز در مصرف کننده‌های کرک دیده می‌شود. احتمال بروز نشانه‌های سایکوتیک در مردها بیشتر از زنان است. هذیان‌های پارانوئید شایع‌ترین نشانه‌های سایکوتیک هستند. توهمات شنوایی نیز شایع است. اما توهمات بینایی و لامسه مثبت به هذیان‌های پارانوئید شیوع کمتری دارند. احساس خزیدن حشرات زیرپوست[1] همراه با مصرف کوکائین گزارش شده است. بروز اختلالات سایکوتیک ممکن است با رفتار جسمی شدید نامتناسب و رفتار کلی غیرعادی و رفتار دیگرکشی و اعمال خشونت در ارتباط با محتوی هذیان‌های پارانوئید یا توهمات همراه شود. ملاک‌های تشخیص DSM-IV-TR اختلالات سایکوتیک برای ناشی از کوکائین ذکر شده است (همان منبع).

7-11-2 اختلال خلقی ناشی از کوکائین

در DSM-IV-TR امکان تشخیص اختلال خلقی ناشی از کوکائین وجود دارد. این اختلال ممکن است در جریان مسمومیت یا ترک ظاهر شود. به طور کلاسیک نشانه‌های اختلال خلقی مربوط به مسمومیت، ماهیت هیپومانیک (نیمه شیدایی) یا مانیک (شیدایی) دارد، در حالی که نشانه‌های اختلال خلقی مربوط به ترک، ماهیت افسرده دارد (همان منبع).

8-11-2 اختلال اضطرابی ناشی از کوکائین

DSM-IV-TR تشخیص اختلال اضطرابی ناشی از کوکائین را هم مجاز می‌شمارد. نشانه‌های شایع اختلال اضطرابی مربوط به مسمومیت یا ترک کوکائین به صورت اختلال وسواس فکری- عملی، اختلال عصبی (پانیک) و هراس‌ها تظاهر می‌کنند (همان منبع).

9-11-2 اثرات نامطلوب

یک عارضه شایع مصرف کوکائین احتقان بینی است. هر چند التهاب شدید، تورم، خونریزی، و زخمی شدن مخاط بینی نیز ممکن است روی دهد، مصرف طولانی مدت کوکائین همچنین می‌تواند به سوراخ شدن تیغه بینی منجر شود. تو حنین کرک و فرم خالص کوکائین ممکن است موجب آسیب‌ راه‌های تنفسی و ریه شود. مصرف وریدی کوکائین می‌تواند سبب عفونت، آمبولیسم و انتقال ویروس ایدز (HIV) شود. عوارض جزئی عصبی همراه با مصرف کوکائین عبارتند از بروز دیستونی حاد، تیک و سردردهای شبیه میگرنی. اما عوارض اصلی آن عبارتند از اثرات عروق مغزی، صرعی و قلبی. حدود دو سوم این اثرات سمی حاد ظرف یک ساعت پس از مسمومیت پدید می‌آید؛ حدود یک پنجم آنها طی یک تا سه ساعت و باقی آنها طی چند روز بعد ظاهر می‌شوند (همان منبع).

1-9-11-2 اثرات بر عروق مغزی

شایع‌ترین بیماری عروقی مغز در ارتباط با مصرف کوکائین انفارکتوس نسخه‌ی بدون خونریزی هستند. انفارکتوس‌های همراژیک در صورت بروز ممکن است به صورت خونریزی تحت عنکبوتیه، خونریزی داخل پارنشیمی، و خونریزی داخل بطن باشد. حملات ایسکمیک گذرا نیز با مصرف کوکائین ارتباط دارد. هر چند این اختلالات عروقی معمولاً بر مغز اثر می‌گذارند؛ خونریزی در نخاع نیز گزارش شده است. مکانیسم فیزیوپاتولوژیک آشکار این اختلالات عروقی، انقباض عروق است، ولی مکانیسم‌های فیزیوپاتولوژیک تعریفی نیز مطرح شده است (همان منبع).

2-9-11-2 اثرات قلبی

انفارکتوس های قلبی و آرتیمی احتمالات شایع‌ترین ناهنجاری قلب ناشی از کوکائین هستند. با مصرف درازمدت کوکائین ممکن است کاردیومیوپاتی بروز کند و انفارکتوس‌های مغزی با منشاء قلبی از عوارض دیگری است که ممکن است در ارتباط با اختلال میوکاردی ناشی از کوکائین ظاهر شود (همان منبع).

3-9-11-2 حملات تشنجی

تشنج در 3 تا 8 درصد مراجعات مربوط به کوکائین در بخش‌های فوریت گزارش شده است. کوکائین در بین مواد مورد سوء مصرف بیش از همه با تشنج همراه است. از لحاظ آمفتامین در ردیف دوم قرار دارد. تشنجات ناشی از کوکائین معمولاً رویدادهای واحدی هستند. هر چند تشنج‌های متعدد و صرع بی‌وقفه نیز ممکن است روی دهد (همان منبع).

10-11-2 درمان و بازتوانی

بسیاری از مصرف کننده‌های کوکائین داوطلبانه برای درمان مراجعه نمی‌کنند. تجربه آنها از دارو مثبت‌تر و اثرات منفی آن از دیدگاه ایشان کمتر از آن است که جستجوی درمان را ایجاب کند. در افرادی که در پی درمان نیستند، احتمال وجود احتمال وابسته به مواد چندگانه و برخورد با سیستم قانونی و فعالیت‌های غیرقانونی بیشتر و تعهدات کاری و خانوادگی کمتر است.

مانع عمده برای موفقیت در درمان اختلالات وابسته به کوکائین میل شدید مصرف‌کننده‌های منفی به طور تجربی با مصرف کوکائین یک عامل محرک قوی برای تجویز کوکائین از سوی خود حیوان است، اما این مطالعات در عین حال نشان داده‌اند که اگر تقویت‌کننده‌های منفی ممکن است به صورت مشکلات کاری یا خانوادگی ناشی از مصرف کوکائین همراه شود جبران مصرف کوکائین را محدود می‌سازد. در انسان تقویت‌کننده‌های منفی ممکن است به صورت مشکلات کاری یا خانوادگی ناشی از مصرف کوکائین باشد. بنابراین بالینگر باید رویکرد درمانی وسیعی را در پیش بگیرد و راهبردهای شناختی، اجتماعی و احتمالاً زیستی را در برنامه‌ی درمانی منظور کند. به منظور حفظ پرهیز از کوکائین، بالینگر ممکن است مجبور شود برای دور نگه‌داشتن بیمار از زمینه اجتماعی معمول که در آن کوکائین خرید و مصرف می‌شده است بیمار را به طور نسبی یا کامل بستری کند. آزمایش مکرر و بدون برنامه معین ادرار تقریباً همیشه برای پایش ادامه پرهیز بیمار، مخصوصاً در هفته‌ها و ماه‌های اول رمان ضروری است. درمان پیشگیری از عود (RTP) نوعی روش درمان مبتنی بر فنون شناختی و رفتاری است که در کنار درمان بستری یا سرپایی با هدف حفظ پرهیز در بیمار اعمال می‌شود.

مداخله روانشناختی معمولاً با استفاده از روش‌های فردی، گروهی و خانوادگی صورت می‌گیرد. در روان‌درمانی انفرادی درمانگر باید پویایی‌هایی که به مصرف کوکائین انجامید، اثرات مصرف کوکائین را از دیدگاه بیمار و سایر روش‌های دستیابی به اثرات را مورد تأکید قرار دهد. در گروه درمانی و گروه‌های حمایتی نظیر معتادین گمنام (Narcotics Anonymous) غالباً روی بحث با سایر مصرف‌کننده‌های کوکائین و شریک شدن در تجارب گذشته آنها و روش‌های موثر مدارا و مقابله تاکید می‌شود. خانواده درمانی اغلب جزئی اساسی از راهبرد درمانی است. مسائل معمول در خانواده درمانی، اثرات زیانبار رفتارهای گذشته بیمار بر خانواده و واکنش‌های اعضای تغییراتی در فعالیت‌های خانواده بپردازد که ممکن است مصرف کننده کوکائین را در پرهیز از دارو و صرف انرژی در جهاتی دیگر کمک کند. این روش را می‌توان به صورت سرپایی اعمال نمود. (همان منبع).

[1] – Formication

سوء مصرف مواد یک بیماری مغزی است

سوء مصرف مواد یک بیماری مغزی است

اگر چه هر ماده مخدر که مورد مطالعه قرار گرفته مکانیسم‌های عمل قویاً شخصی دارد اما همه مواد مخدر به طور مستقیم یا غیرمستقیم روی یک مسیر تکی عمیق در مغز یعنی سیستم مزولیمبیک اثر می‌گذارند. به نظر می‌رسد که یک عنصر مشترک و رایج در فعالیت این سیستم چیزی است که باعث می‌شود استفاده‌کنندگان از مواد مخدر، (نه لزوما یک ماده مخدر معین) روی این مدار اثر می‌گذارند. نه تنها استفاده حاد از مواد مخدر، عملیات مغز را به صورت‌های حیاتی تغییر می‌دهد بلکه استفاده طولانی از مواد مخدر باعث تغییرات فراگیر در عملکرد مغز می‌شود که مدت‌ها بعد از ترک مصرف ماده مخدر توسط افراد ادامه می‌یابد.

اثرات مهم استفاده مزمن برای استفاده از مواد مخدر در همه سطوح معین شده است: مولکولی، سلولی، ساختاری و عملی، مغز فرد معتاد به طور مشخص با مغز فرد غیرمعتاد فرق می‌کند همانگونه که توسط تغییرات در فعالیت متابولیکی مغز، موجودیت گیرنده، ابزار ژن، و جوابگو بودن به علائم محیطی مشخص می‌شود. بعضی از این تغییرات دراز مدت مغز نسبت به مواد مخدر به صورت معین می‌گیرد اما تغییرات دیگر در مورد بسیاری از مواد مخدر مختلف متداول و رایج است. ما واقعاً می‌توانیم این تغییرات را از طریق استفاده از تکنولوژی‌هایی که اخیراً بوجود آمده مانند توموگرافی (روش رادیوگرافی که جزئیات را در یک سطح معین شده از بدن نشان می‌دهد) یا انتشارات ذرات عنصری مشاهده کنیم.

اثرات رایج بر روی مغز که سوء مصرف مواد بوجود می‌آورند نشان می‌دهند که مکانیسم‌های رایج مغز در زیر همه سوءمصرف موادها پنهان است. این‌که سوء مصرف مواد این‌قدر به طور واضح به تغییرات در ساختار و عملکرد مغز وابسته است، که اساساً آن را یک بیماری مغزی می‌دانند. یک تغییر حالتی در مغز به نظر می‌رسد که بعد از استفاده طولانی از مواد مخدر بوجود می‌آید. در ابتدا استفاده از مواد مخدر یک رفتار اختیاری است (مستقیماً چه موقع استفاده از مواد مخدر شروع می‌شود؟ چگونه ادامه می‌یابد را بخوانید) اما همانطور که آن تغییر حالت ایجاد شد، شخص به سوی وضعیت سوءمصرف مواد حرکت می‌کند که مشخصه آن جستجوی وسواسی مواد مخدر و استفاده از آن‌ها می‌باشد. درک این‌که سوءمصرف مواد اصولاً یک پیامد تغییرات اساسی در عملکرد مغز است بدین معنی می‌باشد که یک هدف اصلی درمان باید بر عکس کردن یا جبران نمودن آن تغییرات مغز باشد این مورد را می‌توان از طریق مداوا یا در درمان‌های رفتاری انجام داد (درمان‌های رفتاری، عملکرد مغز در اختلالات روانی دیگر را تغییر می‌دهند). روشن‌کردن بیولوژی پنهان در زیر تغییر حالتی فوق، کلید رشد و توسعه مؤثرتر به ویژه در داروهای سوء مصرف مواد می‌باشد (رمضانی، 1381).

دیدگاه ها و سبب شناسی نارساخوانی از دیدگاه روانشناسی

دیدگاه ها و سبب شناسی نارساخوانی

درطول تاریخ، متخصصان با توجه به دیدگاه نظری خود به تبیین نارساخوانی پرداخته‌اند. تانمر[1] (2011) معتقد است به دلیل وجود تعاریف و تبیین‌های متفاوت از نارساخوانی، علت واحدی نمی‌تواند مفهوم نارساخوانی را روشن سازد. لذا نارساخوانی باید درسطوح عصب­شناختی، ژنتیکی، حرکتی، شناختی، رفتاری و محیطی تبیین گردد (رید، 2003). به طور کلی، متخصصان عصب­شناختی بر این باور هستند که نارساخوانی یک اختلال رشدی-عصبی[2] است که مبنای زیست‌­شناختی ­دارد، درحالی که متخصصان تعلیم وتربیت و روان‌شناسان معتقدند که نارساخوانی باید در سطح شناختی و رفتاری تبیین گردد. یکی از مهمترین عوامل سبب ساز نارساخوانی، عوامل ژنتیکی هستند که در بروز اختلالات خواندن نقش مهمی دارند. مطالعات نشان می‌دهند که 35 تا 40 درصد بستگان درجه اول کودکان نارساخوان دچار نوعی ناتوانی در خواندن هستند. مطالعات نشان داده­اند که آگاهی واج شناختی (توانایی رمزگشایی اصوات و درک کلمات) با کروموزوم 6 ارتباط دارد. به علاوه توانایی شناسایی کلمات واحد با کروموزوم 15 ارتباط دارد (پورافکاری، 1386/2007). تحقیقات­ دیگر نیز نشان می‌دهند که ژن‌های مشخص‌کننده نارساخوانی بر روی کروموزوم‌ 15 و کروموزوم 6 (پیر[3]، 2008) مشاهده شده‌اند. لذا ارتباط عوامل ژنتیک با نارساخوانی منجر به شناسایی زودهنگام کودکان نارساخوان می‌گردد (رید، 2003). به اعتقاد متخصصان علوم اعصاب، نارساخوانی مبنای عصب‌­شناختی دارد و مشکل افراد نارساخوان در کسب مهارتهای خواندن، از کارکرد مغزی نابهنجار ریشه می‌گیرد. مغز افراد نارساخوان از نظر ساختاری و کارکردی از مغز افراد بهنجار متفاوت است. مطالعات پژوهشی درباره مغز افراد نارساخوان، بیشتر از نوع مطالعات کالبدشکافی بعد از مرگ بوده است. در این پژوهشها از فنون تصویربرداری جدید مغز و مطالعات ژنتیک ناتوانی های یادگیری استفاده می‌شود (نیکولسون[4]، فاوست[5] و دیان[6]، 2010). نتایج پاره‌ای از تحقیقات با استفاده از MRI [7] نشان داده‌اند در کودکان دارای ناتوانی های یادگیری، لوب گیجگاهی نیمکره چپ نسبت به نیمکره راست ازعدم تقارن کمتری برخوردار است. مطالعات توموگرافی با نشر پوزیترون  (PET) [8]برخی محققان را به این نتیجه رساند که الگوهای جریان خون قطعه گیجگاهی نیمکره چپ در حین تکالیف زبانی در کودکان نارساخوان با سایر کودکان متفاوت است. همچنین برخی مطالعات تجزیه سلولی نشان داد که در افراد نارساخوان، در دستگاه مولکولی بینایی[9] (که درحالت طبیعی دارای سلولهای بزرگ است) تنه‌های سلولی کوچکتر و نامنظم‌تر از حد انتظار وجود دارد. تحقیقات اخیر در رشته عصب روانشناسی و علوم عصبی حاکی از آن است که احتمالا نقطه‌ ضعف کودکان نارساخوان بیشتر در حافظه فعال و فرآیندهای رمزگردانی است تا توجه یا حافظه طولانی مدت. فرض بر این است که عوامل مربوط به رشد نیز در بروز ناتوانی های خواندن نقش موثری دارند (پورافکاری، 1386/2007). افراد نارساخوان در مقایسه با افراد بهنجار، فعالیت کمتری در نیمکره‌ چپ مغز دارند. موتر[10](2005) بر اساس اسکن‌های PET گزارش نمود که افراد بزرگسال نارساخوان هنگام خواندن با صدای بلند و در طی بازشناسی کلمه و غیرکلمه[11]نسبت به گروه کنترل در ناحیه کرتکس گیجگاهی پس سری چپ[12] فعالیت کمتری را نشان داده‌اند. این یافته‌ها ممکن است حاکی از آن باشد که تفاوتهای پردازش بین کودکان و بزرگسالان نارساخوان ناشی از نارسایی در پردازش نیمکره مغزی چپ است. موتر (2005) اظهار می‌دارد افراد نارساخوان ممکن است در سطح عصب شناختی، نابهنجاریهای میکروسکوپی کورتیکال به شکل جابجایی قشرمغز[13] و اختلال در لایه های قشر مغز داشته باشند (نقل از رید، 2003). هاگتوت[14](2010) معتقد است تفاوتهای موجود بین ساختارهای دستوری و زبان­های متفاوت می‌تواند شیوع و ماهیت مشکلات خواندن را در زبان­های مختلف تحت‌تاثیر قرار دهد. همچنین اظهار می‌دارد که نارسایی های دیداری یا شنیداری با نارساخوانی مرتبط هستند و این امر می‌تواند حاکی از بدعملکردی سیستم مگنوسلولار مغز باشد و نارساخوانی را نتیجه نابهنجاری در مسیر عصبی سیستم بینایی می‌داند.

شناخت گرایان ادعا می کنند که رشد کلامی پس از رشد غیر کلامی به وجود می آید. در واقع به باور شناخت گرایان رشد غیر کلامی زیربنای رشد کلامی است. در صورتی که ارتباط و توازن رشد عادی کلامی و غیر کلامی برهم بخورد سیستمی که بهتر رشد کرده است برای حل مسائل به کار گرفته می شود . به همین منظور کودکان نارساخوان نیز معمولا تمایل دارند از توانایی های غیر کلامی خود برای انجام تکالیف مدرسه استفاده کنند (امیدوار، 1385).

روان تحلیل گری از زاویه ای دیگر به بررسی احساسات کودکان نارساخوان پرداخته است. مطابق با این دیدگاه، کودک طبیعی با عملکردهای نظام عصبی سالم، من خود را گسترش می دهد و تکامل می بخشد. این کودک از امکانات فراوانی برخوردار است و روابط او با دیگران رضایت خاطر دو جانبه ای را برای او فراهم می کند اما کودک نارساخوان دارای کنش های من ناقص است و اغلب تلاش های کودک در به نتیجه رساندن فعالیت هایش به احساس ناکامی تبدیل می شود و به نکوهش خود می­پردازد و دچار خود پنداره منفی می گردد. مطابق با نظریه فرابری آگاهی­ها[15]، بشر نمونه بردار آگاهی ها و محرک های پیرامونی است که تنها نمونه ای از این محرک ها را تجربه می کند. کودکان نارساخوان مطابق با این نظریه دارای دشواری هایی در خصوص دریافت، ضبط و بازگردانی آگاهی های داده شده در مجرای یادگیری خاصی هستند. آن ها کندتر از همسالان می آموزند و از لحاظ پردازش شنوایی دارای مشکل می باشند و دیرتر از سایرین پاسخ می دهند. دیدگاه تاخیر در رشد نیز اظهار می دارد که کودکان نارساخوان از نظر کیفیت یادگیری تفاوتی با دیگر کودکان ندارند اما کمیت یادگیری در کودکان نارساخوان با کودکان عادی  متفاوت است و آن ها در فراگیری مطالب نسبت به همسالان بسیار کند عمل می کنند و به زمان بیشتری برای عکس­العمل و پاسخ احتیاج دارند (نادری و سیف نراقی، 1388).

همچنین کودکان نارساخوان ممکن است دارای مشکلات حرکتی نیز باشند. کارکرد سیستم حرکتی نتیجه فعالیت سلولهای هرمی واقع در قشر حرکتی مغز، سطوح مختلف سیستم عصبی، عضلات و مفاصل، سطوح زیرقشری، مخچه، ساقه‌مغز، مغز میانی و حتی سیستم لیمبیک تا قشر مغز می باشد. اگر مراکز زیرقشری به طور صحیح عمل نکنند هماهنگی و موزونی حرکت از بین می‌رود و اگر مفاصل و عضلات درست عمل نکنند علامتی جهت اصلاح حرکت به مراکز قشر فرستاده نمی شود و بدین ترتیب اجرا و درستی حرکت غیرممکن می­گردد. بنابراین عملکرد پیوسته، همزمان و درجه‌بندی شده مراکز و مناطق گوناگون سیستم عصبی، عملکرد مناسب حرکتی را شکل می‌دهند به طوری که قطع یکی از حلقه‌ها یا اختلال در یکی از این مراکز کارکرد مربوطه را با اشکال روبرو می‌کند (نلسون[16]، 2007). در زمینه مهارتهای حرکتی کودکان نارساخوان، تحقیقات زیادی صورت گرفته است. پاره‌ای از پژوهشگران اظهار می‌دارند که عدم رسش مغز[17] ممکن است منجر به نارساخوانی شود و فراتر از آن می‌توان در اکتساب مهارتهای زبان، حرکت و تعادل اختلال ایجاد کند (رید، 2003). عوامل شناختی مثل حافظه و مشکلات سرعت پردازش از جمله عوامل تأثیرگذاری هستند که می‌تواند توسط معلم کلاس که با راهبردها و پیشرفت یادگیری دانش‌آموز در ارتباط است، مشخص شود و می‌تواند روی طرح درس و پیشبر‌د برنامه درسی تاثیر بگذارد. پاره‌ای از عوامل شناختی که می تواند در ارتباط با نارساخوانی دارای بیشترین تاثیر باشد، عبارتند از: پردازش آواشناختی[18]، فراشناخت[19] و نارسایی واج شناسی که در سن 6 سالگی قوی‌ترین پیش‌بینی‌کننده مشکلات نارساخوانی است (لیون[20]، 2008).

مطالعات دیگر بیانگر آن است که سرعت‌گفتار[21] به عنوان پیش‌بینی کننده‌ای قوی برای مشکلات نارساخوانی مطرح می شود و این امر در تحول آزمون توانایی­های آواشناختی منعکس شده است. بر اساس فرضیه «نقص دوگانه[22]» پنولازی[23] (2009)،  ممکن است افراد نارساخوان در پردازش آواشناسی و سرعت نامگذاری[24] مشکلاتی، داشته باشند. جالب توجه است که سرعت پردازش و سیالی معنایی در برخی آزمونهای متداول کودکان نارساخوان وجود دارد.

یکی دیگر از عوامل اصلی در بروز نارساخوانی در کودکان مشکلات فراشناختی است. اصطلاح فراشناخت، به شناخت فرد درباره‌‌ فرایندهای شناختی خود و چگونگی استفاده بهینه از آن برای رسیدن به هدف‌های یادگیری گفته می‌شود. راهبردهای فراشناختی، فرایندهایی پی‌در‌پی هستند که شخص برای کنترل فعالیت‌های شناختی و برای اطمینان از دست‌یابی به یک هدف شناختی به کار می‌گیرد. این فرایندها در تنظیم و هدایت یادگیری، برنامه‌ریزی و نظارت بر فعالیت‌های شناختی، و همچنین در وارسی آن فعالیت‌ها به شخص کمک می‌کند (نادری و سیف نراقی، 1388). بسیاری از دانش‌آموزان نارساخوان از راهبردهای فراشناختی ضعیفی برخوردارند. بسیاری از آن ها فاقد راهبردهای طرح­ریزی[25]، نظارت[26]، و ارزیابی[27] رفتارهای خود می‌باشند. همچنین راهبردهای درک خواندن دانش‌آموزان نارساخوان به اندازه دانش‌آموزان عادی تحول نمی‌یابد. آنها همچنین ممکن است در جستجو و استفاده از ساختار متن خاص به عنوان یک چهارچوب سازمان‌یافته برای هدایت رمزگردانی و یادآوری، کمتر ماهر باشند و در مقایسه با خوانندگان بهنجار، از یادآوری ضعیف‌تری برخوردارند. به طور کلی مشاهدات انجام شده بر فعالیت‌های خواندن و هجی‌کردن می‌تواند در سطح رفتاری توصیف شود. این رفتارها مستقیما قابل مشاهده هستند. از ویژگی­های قابل مشاهده نارساخوانی می‌توان هجی‌کردن ناصحیح کلمات، یا خواندن کلمات به­طور نادرست را ذکر کرد. چنین مشاهداتی تحت تاثیر شماری از عوامل محیطی از جمله زمینه‌های فرهنگی و اجتماعی، و محیط کلاس درس قرار می گیرد. عمدتا عوامل رفتاری با عوامل آموزشی و محیطی ارتباط دارد (رید، 2003). با توجه به یافته های ارائه شده در سطور پیشین می توان بیان کرد که تمام مولفه‌های مدل عصب شناختی، شناختی و رفتاری با یکدیگر تعامل دارند و بر یکدیگر اثر می‌گذارند.

اغلب مربیان احساس می‌کنند که محیط‌های نامناسب یا یادگیری ضعیف به طور معناداری با مشکلات یادگیری و رفتاری اکثر کودکان نارساخوان مرتبط است. شواهدی وجود دارد مبتنی بر این که مشکلات اکثر دانش‌آموزان نارساخوان از طریق آموزش منظم و مستقیم اصلاح می‌شود و برنامه‌های آموزشی ضعیف، فقدان فعالیت‌­های انگیزشی و مواد و روش­های نامناسب به عنوان علت ناتوانی­های یادگیری دوران کودکی شناخته شده است. بنابراین، تنظیم غیراصولی برنامه‌های درسی، متراکم کردن مواد آموزشی، تاکید بر محفوظات، عدم استفاده از مواد آموزشی مرتبط، بی‌توجهی نسبت به نیازها و ویژگی­های فردی دانش‌آموزان و ناتوانی در طراحی و اجرای برنامه‌­های آموزشی انفرادی از جمله عوامل محیطی سبب ساز ناتوانی های یادگیری است (نادری و سیف نراقی، 1388).  شواهد پژوهشی مختلف نشان می دهند که معمولا از هر سه کودک نارساخوان، دو کودک دارای تضادورزی، پرخاشگری، درخودماندگی، بی اختیاری ادرار ثانویه و اختلالهای خواب هستند. اما عقاید درباره تفسیر این اختلالها متفاوتند (دادستان، 1389).

برخی از محققان، اختلالهای رفتاری را پیامد مستقیم نارساخوانی و ناکامی‌های ناشی از آن می‌دانند. برای مثال تمپل[28] (2010)در بررسی 200 کودک نارساخوان به این نتیجه رسید که بی‌نظمی‌های ذکر شده در 80% موارد پس از آموزش خواندن ظاهر می‌شوند و بروز اختلال به بازخورد خانواده نیز وابسته است. هنگامی که والدین تفاهم و محبت نشان می‌دهند، اختلالهای رفتاری به­ندرت مشاهده می‌شوند و وقتی طرد کننده‌ و انعطاف ناپذیرند، مشکلات زیادی به وجود می‌آید. این احتمال وجود دارد، در گروهی از نارساخوانها، اختلالهای رفتاری دارای جنبه نخستین باشد. افراد این گروه، کودکانی هستند که در همه سطوح تحول‌نایافته‌اند، فاقد کنجکاوی عقلی می‌باشند و با خود و جهان پیرامون خود سازش نایافته‌اند. بدین ترتیب مشکلات خواندن در آنها به تشدید تحول نایافتگی و افزایش وابستگی به محیط (بخصوص مادر) منجر می‌شود و نسبت به مدرسه رغبتی نشان نمی‌دهند. بالعکس، در گروهی دیگر از نارساخوان ها، مشکلات رفتاری جنبه ثانوی واکنشی دارند. برای این گروه از کودکان، نارساخوانی یک شکست است؛ شکستی که برحالت عاطفی آنها تاثیر می‌گذارد، موجب پرخاشگری یا بازداری می‌شود، ضمن آنکه انزجار خاصی را نسبت به زبان نوشتاری در آنها به وجود می‌آورد (دادستان، 1389).

[1] – Tunmer, W. E.

[2]– Neuro-Developmental

[3]– Peer, L.

[4]– Nicolson, R. I.

[5]– Fawcett, A. J.

[6]– Dean, P.

[7] -Magnetic resonance imaging

[8] -Positron emission tomography

[9] -Magnocellular

[10]– Muter, V.

[11]– Non-word

[12]– Left posterior temporal cortex

[13]– Cortical ectipias

[14]– Hagtvet, B. E.

[15] -Information processing theory

[16] – Nelson, A, G.

[17]– Cerebellar immaturity

[18]– phonological processing

[19]– Metacognition

[20]– Lyon G. R.

[21]– speech Rate

[22]– double deficit

8-Penolazzi, B.

[24]– Naming Speed

[25]– Planing

[26]– Monitor

[27]– evaluate

[28]– Temple, E.

محاسن و معایب روش ارزشیابی به‌وسیله همکاران معلم

محاسن و معایب روش ارزشیابی به‌وسیله همکاران معلم

یکی از مشکلات درگیر با این ارزشیابی پایی بودن سطح پایایی آن است.

این روش به‌عنوان مکمل سایر روش‌های ارزش‌یابی معلم به‌ویژه در سطح آموزش عالی بسیار مفید است (سیف  1387، 522).

8. ارزشیابی به کمک‌ کارپوشه

به معنی کلی کارپوشه به مجموعه کارهایی که یک فرد در طول یک مدت جمع‌آوری می‌کند گفته می‌شود. از کارپوشه آموزشی مانند کارپوشه دانش‌آموزی هم برای ارزشیابی از کار معلمان و هم آموزش و توسعه دانش و مهارت‌های آنان استفاده می‌شود.

ویژگی‌های کارپوشه آموزشی

باید دربرگیرنده مثال‌ها و موارد به‌دقت انتخاب‌شده از کارهای معلم و دانش آموزان باشد به‌گونه‌ای که جنبه‌های مهم فعالیت معلم را نشان دهد.

محتوای کارپوشه باید با توضیحات و شرح و تفصیل همراه باشد.

هدف‌های کارپوشه آموزشی

مقاصد ارزشیابی

کمک به رشد حرفه‌ای معلمان

کمک به کارفرمایان در استخدام معلمان

یک کارپوشه واحد می‌تواند هر سه هدف بالا را برآورده سازد به‌شرط آنکه شخص تهیه‌کننده آن نسبت به هدف‌ها با آگاهی کامل عمل کند و در طراحی و تهیه آن دقت نظر به کار بندد (ولف[1]  2006، 170).

محتوای کارپوشه آموزشی

 

 

مؤلف موارد زیر را برای گنجاندن در کارپوشه معلم سفارش داده است:

بیان فلسفه یا هدف‌های آموزشی

نمونه‌هایی از کارهای دانش آموزان، تکالیف خواندنی و پروژه‌های تحقیق

توضیحات معلم برای معرفی نمونه کارها

اظهارنظرهای معلم درباره مدارک مربوط به آموزش و یادگیری موجود در کارپوشه (ولف  2006، 170).

ارزشیابی از کارپوشه آموزشی

براساس دو نوع استاندارد محتوایی و عملکردی صورت می‌پذیرد. استاندارد محتوایی به اینکه معلم چه چیزی می‌داند اشاره می‌کند. استاندارد عملکردی به اینکه معلم به چه خوبی آنچه را که می‌داند می‌تواند انجام دهد گفته می‌شود.

محاسن و معایب روش ارزشیابی به کمک کارپوشه

به گفته ولف (2006، 170)  کارپوشه‌ها تصویر روشن‌تری از یادگیری و آموزش ارائه می‌دهند  و چشم‌انداز مطمئن‌تری ازآنچه معلمان می‌دانند و می‌توانند انجام دهند فراهم می‌آورند.

بزرگ‌ترین اشکال این روش ضعف روایی و پایایی آن است. از مشکلات دیگر این روش وقت‌گیر بودن تهیه، جاگیر بودن و نگهداری و دشواری ارزشیابی آن است.

9. بررسی آثار علمی معلم

مقاله‌های چاپ‌شده در مجله‌های تخصصی

فصل‌های چاپ‌شده در کتاب‌هایی که به‌وسیله مؤلفان مختلف تألیف شده‌اند

خلاصه مقاله‌های چاپ‌شده در مجموعه خلاصه مقالات ارائه‌شده در درس گروهی‌ها

و مواردی مانند درجات و افتخارات کسب‌شده از سوی سازمان‌های علمی، بورس‌های علمی و تحقیقاتی و عضویت در شورای دبیران و داوران مجله‌های علمی نیز امتیاز می‌گیرند.

هر یک از روش‌های ارزشیابی معلم تنها بخشی از فعالیت‌های علمی و آموزشی معلم را می‌سنجد و بنابراین برای به دست آوردن تصویر کامل‌تری از آموزش و فعالیت‌های علمی معلم لازم است روش‌های مختلف ارزشیابی مورداستفاده قرار گیرند.

این تأکید بر استفاده از روش‌های مختلف ارزشیابی به‌ویژه زمانی که قرار است ارزشیابی تراکمی انجام گیرد و نتایج آن برای تصمیم‌گیری‌های مؤثر بر سرنوشت شغلی معلمان به کار گرفته شود الزامی است (سیف  1387، 526).

ارزشیابی فوری از تدریس و بدون برنامه‌ریزی مشخص فرایندی منفی و تهدیدکننده برای معلمان می‌شود. درحالی‌که واقعیت این است که ارزشیابی مناسب و برنامه‌ریزی‌شده می‌تواند فرایندی مثبت و کمک‌کننده باشد تا فرصت‌های فراوانی برای رشد حرفه‌ای معلمان فراهم آید (خیر  1380، 94).

ارزشیابی تدریس معمولاً یکی از عناصر اصلی تصمیم‌گیری در مورد تبدیل وضعیت و ارتقای معلمان است (دانشگاه ویسکانیسین[2]، 1998).

[1] – Wolf

[2] – University of Wisconsin- Green

بیست اصل که باید در تشکیل اردوها مورد توجه باشند

نکاتی که باید در تشکیل اردوها در سنین دبستانی مورد توجه باشند

در سنین دبستانی با توجه به محدودیت‌هایی که شاگردان از نظر رشد جسمی و فکری دارند مربی یا معلم باید به امکان برگزاری اردو به صورتهایی که گفته شد توجه داشته باشد.

اولاٌ :‌ در این سنین کودکان را نمی‌توان برای مدت زمان زیادی از محیط خانواده دور کرد. این امر هم برای دانش آموز بویژه در سالهای اولیه دبستان مشکل و طاقت فرسا است و هم ممکن است باعث نگرانی خانواده‌ها گردد.

ثانیاٌ :‌ دانش آموزان دبستانی تجربیات زیادی از زندگی در یک جمع بزرگ را ندارند و ممکن است برنامه‌های طولانی در اردو برای آنها خستگی آور و حتی نگران کننده باشد هر چند از زندگی در بین دوستان و همکلاسان برای مدت زمانی کوتاه لذت خواهند برد.

ثالثاٌ :‌ محتوای برنامه‌های اردوهای دبستانی باید بار تفریحی و سرگرم کننده زیادی داشتده باشد. برای دانش آموزان دبستان صرف وجود زندگی جمعی و همراه بودن با دیگر دوستان هم سن و سال جالب و لذت بخش است و از این راه می‌توان زمینه آموزشهای اخلاقی، تربیتی، ورزشی و رزمی‌را به صورتهای ساده و خوشایند همراه با بازی و تفریح در مدت زمانی کوتاه که متناسب با ظرفیت دانش آموز باشد فراهم نمود. » [1]

کلاٌ دربرگزاری اردو در سنین دبستانی بهتر است مربی یا معلم اهداف تربیتی، عقیدتی، ورزشی یا تفریحی را به صورت دید و بازدیدهای یک روزه یاتمرین‌های ساده از زندگی جمعی درمحل مناسب و نزدیک ده یا شهر محل سکونت دانش آموز یا حتی کار دسته جمعی دریک مزرعه در شکل اردو پیاده کند. در سالهای آخر دبستان می‌توان امکان برنامه‌های طولانی تر از یک روز را برای دانش آموز فراهم کرد. ولی در کلیه وارد هماهنگی مربی یا معلم با والدین دانش آموز و حتی کمک گرفتن از آنها در جهت تحقق اهداف تربیتی ضروری و در عین حال سازنده است.

 

 

 

 

 

 

 

خصوصیات و ویژگیهای کودکان دبستانی

1- الگو پذیری             2- انعطاف‌پذیری

3- مسئولیت پذیری          4- خیال پردازی

5- آرزوهای بسیار داشتن            6- تلقین پذیری

7- علاقه‌مند به هدایا و جوایز       8- دوره استقرار بهترین دوستیها

9- یکه تازی ذهن و کنجکاوی     10- همکاری و اطاعت

11- دارای تحرک و فعالیت       12- دوره وجود احساس زیبایی پرستی

13- علاقه‌مند به بازیهای گروهی     14- دوره ناپایداری احساسات و روحیه

15- دوره کشف خصوصیات اشیاء     16- وجود تنوع احساسات

17- وجود روحیه تظاهر      18- عدم فهم واقعیات مسلم و مفاهیم انتزاعی

19- علاقه‌مند به بازی           20-حساسیت و زودرنجی

21- علاقه‌مند به کسب تجارب متنوع    22- تمایل به کشیدن نقاشی

23- تقلید از شخصیتهای محیط زندگی 24- دوره کم کردن وابستگی به مادر

25- دوستدار روابط دو جانبه        26- دوره ارزش پذیری

27- تأثیر پذیری از جو عاطفی خانواده   28- دوره حافظه قوی و نیرومند

29- علاقه مندی شدید به معلم و مربی 30- آغاز آشنایی با قوانین و مقررات

31- علاقه‌مند به گردش و اردو        32- دوره نیاز به محبت و مهربانی

33- دوره کامل شدن دستگاه تکلم و قدرت بیان 34- علاقه‌مند به نمایشگاه و موزه

35- دوره پایه ریزی احساسات و عواطف   36- دوره گسترش محیط زندگی اجتماعی »[2]

با توجه به خصوصیات و ویژگیهای کودکان دبستانی لازم و ضروری می‌نماید که نسبت به این خصلتهای کودکان تفکر و تعمق بیشتری داشته باشیم تا موجب خشکاندن این سرچشمه‌های جوشان و متبلور شخصیت نشویم زیرا تقریباٌ‌تمام الگوهای شخصیتی، بروز استعدادها و خلاقیت‌ها در‌ای مرحله از زندگی شکل می‌گیرند و پایه ریزی می‌شوند. بنابراین مربیان و معلمین دوره ابتدایی لازم است این ویژگیها را خوب شناخته و درک نمایند تا از موقعیتهای سنی دانش آموزان که بهترین دوران در امر آموزش و تربیت است به نحو احسن استفاده نمایند.

در اینجاست که نقش اردوها روشن و هویدا می‌شود زیرا در قالب برگزاری اردوها است که این فرصتها ایجاد می‌شود مثلاٌ‌یکی از اهداف و برنامه‌ریزی‌های اردو مسئولیت دادن به دانش اموزان در اردو می‌باشد  تا دانش آموز خود را واقعاٌ در میان گروه احساس می‌کند و استقلال و شخصیت را حتی با کوچک ترین کارها بیابد از جمله پهن کردن سفره، چیدن غذا، جمع کردن آن و. .. می‌تواند جزء مسئولیتهای دانش آموزان باشد که این خود می‌تواند باعث رابطه‌ای محکم و دوستانه با مربی گردد.

در نتیجه اردوها علاوه بر ارزشهای وجودی موجود در فعالیتهای آموزشی اردو رفتن برای زندگی گروهی، تجربه‌ای بی نظیر است کودک در اردو می آموزد که چگونه از فشارهای روحی رها شود و خود را سرگرم سازد کار خود را با دیگران هماهنگ کند، مهارت‌ها و علایق بیشتری را بدست آورد ابتکار و خلاقیت را در خود پرورش دهد و شناخت و آگاهی خود را نسبت به دنیایی که در آن زندگی می‌کند وسعت بخشد. با اردو رفتن کودک و نوجوان مهارت و علایق خاصی را بدست می‌آورد و نیز درک وی فزونی می‌یابد و سبب پربار شدن زندگی وی می‌شود.

کودکان نونهالانی هستند که زمینه اش شناختها هستن و ریشه اش اعتقادها و بهارش بحرانها و حادثه‌ها و گرفتاریها و اینجاست که مربی باید زمینه را برای شناخت دانش آموزان دراردوها برقرار کند. هنگامی‌که زمینه‌ها غنی باشند و سرشار و ریشه‌ها محکم بودند و زنده در هر بهاری این درخت شکوفه می‌دهدو و بار می‌آورد و حتی هیچ آفتی نمی‌بیند چون آفتها از کمبود تغذیه و فقر زمینه‌ها مایه می‌گیرند

[1] – کتاب امور تربیتی، سال چهارم تربیت معلم

[2] – مجله رشد معلم

انواع الگوهای ارتباطی زوجین از منظر روانشناسی

الگوهای ارتباطی زوجین

الگوی ارتباط سازنده متقابل زن و شوهر

ارتباط سازنده دارای نقش کلیدی در عملکرد خانواده موفق است. پژوهشگران توافق دارند که ارتباط مداوم، باز و روشن یک ویژگی اساسی خانواده های سالم است. آنها همچنین اظهار می دارند خانواده هایی که راههای صحیحی را به هنگام برقراری ارتباط به کار می گیرند، بهتر قادر به حل مسائل و مشکلات خود می باشند و رضایت بیشتری از رابطه خود دارند (عبادت پور، 1379).

الگوی ارتباط سازنده متقابل در ارتباطات زوجین نوعی الگوی ارتباطی است که در آن زن و شوهر سعی می کنند در مورد مشکل و مسئله ای که در حین ارتباط برای آنان به وجود می آید بحث و گفتگو کنند، احساساتشان را نسبت به هم ابراز نمایند و برای مشکلات خود راه حل پیشنهاد نمایند. زمانی که زوجین این الگو را در روابط خود به کار می برند هر دو احساس می کنند که همدیگر را درک می کنند و از زندگی زناشویی خود احساس رضایت می کنند (هیوی، لارسون و کریستنسن[1]، 1996).

بیلینگز[2] (1979)، بریچلر[3] و وب[4] (1977)، به نقل از ویلسون[5] و ریچارد[6] (1993)، دریافتند زوج هایی که در مورد عدم توافق هایشان در زندگی به بحث و تبادل نظر می پردازند و سطوح بالاتری از مشارکت را گزارش می دهند، رضایت و خشنودی بیشتری از زندگی را ابراز می دارند. سطح صمیمیت و بیان سالم تعارض در زوج ها، به وسیله توافق در ادراک و وضوح ارتباط بین همسران افزایش می یابد.

برای اداره کردن خانواده، ارتباط سالم از اهمیت بسزا برخوردار است. پدر یا مادر بودن می تواند برای زوج هایی که در مهارتهای ارتباطی از کفایت لازم برخوردارند یکی از پاداش دهنده ترین و مسرت بخش ترین تجربه های زندگی باشد. اما زمانی که والدین بر مهارتهای لازم برای برقراری ارتباط صحیح و هماهنگ مسلط نیستند، تشویش، احساس بیگانگی و تنهایی ناشی از آن، هم برای آنان و هم برای کودکان، به یک اندازه مخرب است (بولتون[7]، ترجمه سهرابی، 1379).

چگونگی ارتباط زنان و شوهران با یکدیگر، گسترش روابط و رضایت زناشویی آنها را تحت تاثیر قرار می دهد. ستیر[8] (1964) معتقد است که ادراکات زنان و شوهران از ارتباط زناشویی خود و ارتباط زناشویی همسرشان برای پیشرفت یا تخریب روابطشان حائز اهمیت فراوانی است. او بیان داشت هرچه تفاوت بین آنچه که شوهر از اعمال ارتباط کلامی و غیر کلامی خود و همسرش ادراک می کند با آنچه که زن از آن اعمال ارتباطی ادراک می کند بیشتر باشد، احتمال این که رابطه آنها غیر رضایت بخش باشد بیشتر است (نقل از شرفی، 1382).

مهارتهای ارتباطی مثبت، شامل فرستادن پیام های واضح و همخوان، همدلی، اظهار حمایت و مهارتهای موثر حل مساله است. برعکس مهارتهای ارتباطی منفی شامل فرستادن پیامهای ناهمخوان و سلب کننده صلاحیت، فقدان همدلی، اظهارات غیر حمایتی(منفی)، مهارتهای ضعیف حل مساله و پیامهای متناقض و دو پهلو می شود (السون[9] و همکاران، 1989؛ به نقل از مهدویان، 1376).

ارتباط مایه حیات هر رابطه است. هنگامی که ارتباطی بی پرده، واضح و با احساس روی می دهد، رابطه تقویت می گردد. اما زمانی که به صورت تدافعی، پرخاشگرانه و ناموثر برقرار می شود رابطه را تضعیف می کند. وقتی جریان ارتباط به شکلی وسیع مسدود می شود، رابطه به سرعت رو به اضمحلال می رود و سرانجام می میرد. در جایی که مهارتهای ارتباطی مناسب وجود ندارد، عشق، میان همسران، عشاق، دوستان، والدین و فرزندان به مقدار زیادی کاهش می یابد. برای برقراری روابط رضایت بخش، باید روش هایی کشف شوند که به ما کمک کنند تا حداقل بر روی بخشی از شکاف های بین فردی و دیگران پل زده شود (بولتون، ترجمه سهرابی، 1386).

 

الگوی ارتباط اجتناب متقابل زن و شوهر

به عقیده لورنتز[10] (2002) توافق و مصالحه بین زن و شوهر بدون صحبت کردن در مورد مسائل، نظرات و عقاید ایجاد نمی شود. بنابراین اگر زوجین هر دو به نقطه کناره گیری به عنوان راه اصلی برای خودداری از تعارض برسند، رفتارهای ارتباطی مثبت در این زندگی زناشویی پیدا نخواهد شد. رفتارهای ارتباطی منفی همچون اجتناب از نزدیکی، کناره گیری همراه با عصبانیت، مشارکت در تعارض و اجتنابی و تدافعی بودن در ارتباط؛ چه خاص یک جنس یا هر دوی آنها باشد، فرصت درک متقابل و احترام بین زوجین را از بین خواهد برد و استرس، پریشانی و درماندگی و در نهایت طلاق را همراه خواهد داشت.

هیوی و همکاران (1996) بیان می دارند که در الگوی اجتناب متقابل زن و شوهر زمانی که با مساله ای در روابط زناشویی روبرو می شوند معمولا از بحث و تبادل نظر در موردمشکل دوری می کنند و بر روی مسائل خود سرپوش می گذارند. آنها همچنین ذکر می کنند که این زوجین رضایت بسیار پایینی از زندگی زناشویی خود دارند.

ویلسون و ریچارد (1993) در تحقیقی دریافتند زوج هایی که استراتژیهای گریز-اجتناب و فاصله گرفتن را در زندگی زناشویی به کار می برند، سطوح پایین تری از رضایت زناشویی از خود نشان می دهند، همچنین مشخص شد که گریز-اجتناب صمیمیت زوجین را به شدت کاهش می دهد.

جکوبسون[11] و همکاران (1980) در پژوهشی از زوجهای پریشان و غیر پریشان خواستند یک فهرست رفتار طولانی درجه بندی های خشنودی کلی از زندگی زناشویی روزانه را تکمیل کنند. نتایج نشان داد که “ارتباط و رفتار متقابل منفی”، به بهترین وجه درجه بندی های خشنودی زوجهای پریشان و “ارتباط و رفتار متقابل مثبت” به بهترین شکل، خشنودی روزانه زوجهای غیر پریشان را پیش بینی می کرد. خلاصه آنکه، این پژوهش نشان داد که ناخشنودی از زندگی زناشویی با کاستی های ارتباطی همراه است. به ویژه، هنگامی که زوج هادرباره اختلاف هایشان به رفتار متقابل با هم می پردازند، این کاستی ها آشکارتر می شود (برنشتاین و برنشتاین[12]، ترجمه نائینی و منشئی، 1380).

مطالعه ای از روند طولی زندگی زناشویی مشخص ساخت که فاکتورهای ویژه قابل تشخیصی جدایی و طلاق را پیش بینی می کردن (گاتمن[13]، 1991). از میان این فاکتورها یک عامل مهم “دیوار سنگی بودن” شوهر بود. گاتمن این مورد را به صورت زیر تعریف می کند “یک الگوی رفتاری که در آن شنونده مانند یک دیوار سنگی در مقابل گوینده ظاهر می شود، چهره را زیاد حرکت نمی دهد و معمولا از تماس چشمی خودداری می کند (ویلسون و ریچارد، 1993).

گاتمن بیان داشت دیوار سنگی بودن شوهر در ارتباطات برای زن بسیار بیزاری آور است و منتهی به برانگیختگی فیزیولوژیکی او می گردد. او (زن) با سعی در دوباره درگیر نمودنشوهرش به این عمل پاسخ می دهد. مردان به میزان معناداری بیشتر از زنان دیوار سنگی می شوند. تفاوتهای جنسیتی می تواند توجیه کننده این امر باشد (همان منبع).

زوجین برای دور شدن از روابط زیان آور، پیش از شناخت الگوهای مثبت به درک الگوهای منفی نیاز دارند. تحقیقات متعدد (گاتمن، 1993، مارکمن و هالوی[14]، 1993؛ به نقل از شرفی، 1382) نشان می دهد زوجینی که دارای الگوهای تعاملی قبل از ازدواج درستی نیستند به ویژه آنهایی که با ناتوانی، عقب نشینی با عواطف منفی وارد رابطه می شوند بیشتر در خطر طلاق و اختلافات زناشویی هستند.

فیتس پاتریک و بادزنیسکی[15] (1994) بیان می دارد که زوجهای اجتناب کننده در رابطه زناشویی وابستگی زیادی به یکدیگر نداشته و دید آنها در مورد زندگی زناشویی و خانوادگی دوسوگرا بوده و افشاگری بسیار پایینی را در ارتباط زناشویی گزارش می دهند (همان منبع).

راش[16] و همکاران (1974، به نقل از اپستین و جکسون[17]، 1978) در تحقیقی در یافتند که استفاده همسران از طرد و اجبار در رابطه زناشویی به طور قابل ملاحظه ای با حل ضعیف تعارض ارتباط داشت. از طرف دیگر ارتباطاتی که با اجتناب مشخص می شوند کیفیتی ایستا دارند که در آن حل مساله به میزان کمی صورت می گیرد (نقل از مهدویان، 1376).

راش و همکاران (1974) خاطر نشان کردند همسرانی که از مواجهه بالقوه احساس تهدید می کنند، در نشان دادن رابطه، اغلب از ارتباط مستقیم کناره گیری می کنند و بر پیامهای طعنه آمیز مثل انکار، توجیه خود و سلب صلاحیت بیشتر از عقاید و احساسات به روشنی تکیه می کنند. از طرف دیگر ممکن است تعارض به طور مستقیم از طریق تعمیم موضوع “مانند شما همیشه…”، انکار فضیلت و حملات شخصی دیگر دامن زده شود (همان منبع).

 

 

 

 

الگوی ارتباطی توقع / کناره گیری زن و شوهر

الگوی ارتباطی تقاضا / کناره گیری عبارت است از اصرار یک زوج مبنی بر ایجاد تنوع و تغییر یا بحث در مورد یک مساله، در حالی که زوج دیگر از تعامل خودداری نموده و به طور فیزیکی یا روانی از بحث کناره می گیرد (ساگرستانو[18] و همکاران، 1999).

الگوی ارتباطی توقع / کناره گیری باعث افزایش تنش در روابط زناشویی می شود، زیرا زوجی که از او کناره گیری می شود یک نوع پیغام عدم تایید را دریافت می کند و نشان می دهد که ایجاد تعامل معنادار با شریک دیگر زندگی برای این فرد مهم نمی باشد (شرفی، 1382).

جکوبسون (1989) مطرح کرد که الگوی کناره گیری / توقع در این دو وضعیت دنبال می شود: زنان از حالت هایی از این حیث ناراحت هستند و بنابراین برای تغییر فشار می آورند و مردان بیشتر از این حالت ها رضایت دارند و از مواجهه با نیرویی که آنها را مجبور به تغییر کند، کناره گیری و اجتناب می کنند (نقل از عبادت پور، 1379).

لورنتز (2002) در یک مطالعه طولی ارتباط بین تقاضا / اجتناب و تغییرات رضایت را در 46 زوج مورد بررسی قرار داد. نتایج حاکی از همبستگی بین الگوی تقاضا / اجتناب و عدم رضایت زناشویی بود که تا حدی دوام پیدا می کند، اما این الگو همچنین افزایش رضایت در همسران را نیز پیش بینی می کند.

بعضی از تحقیقات نشان می دهند که الگوی تقاضای شوهر / کناره گیری زن، رضایت بیشتر زن را به همراه دارد. همچنین شواهدی وجود دارد که نشان می دهد که تقاضای شوهر / اجتناب زن به طور معکوس با رضایت زناشویی همسران، همزمان یا چند سال بعد مرتبط می باشد (هیوی و همکاران، 1996).

زوجین باید با آگاه بودن از تفاوتهای جنسیتی موجود از افتادن در الگوهای مخرب ارتباطی اجتناب نمایند، کوردک[19] (1995) دریافت که همسران به علت تفاوتهای جنسیتی اغلب در یک الگوی مخرب تقاضا / اجتناب می افتد و این وقتی است که یک همسر غر می زند یا شکایت می کند در حالی که دیگری کناره گیری و اجتناب می کند. تفاوتهای فردی یا شخصیتی ممکن است نقش مهمی در الگوهای ارتباطی تقاضا / اجتناب ایفا کند (همان منبع).

کوقلین[20] و ونجلیستی[21] (2000) تصدیق کردند دلایلی که در پس الگوهای ارتباطی مخرب وجود دارند، کاملا واضح نیستند. تقاضا / اجتناب ممکن است بخشی از سبک ارتباطی زوجین شود. در برخی از زوجین به جای اینکه فقط یک همسر تقاضا کند و دیگری اجتناب کند، الگویی تشکیل می دهند که در آن هر نفر به نوبت شکایت و تقاضا می کند، در حالی که دیگری اجتناب و خودداری می کند؛ داده های به دست آمده از زنان و شوهران دائما و قویا از تفاوتهای جنسیتی در مورد رفتار تقاضا / اجتناب حمایت می کند.

هیوی، کریستنسن و مالاموت[22] (1995) بیان می کنند که رفتار تقاضا / کناره گیری بخصوص هنگامی که زن تقاضا می کند در حالی که شوهر کناره گیری می کند پیش بینی کننده افت رضایت زناشویی است؛ بر این اساس گاتمن و لونسون[23] (2000) اظهار می دارند که افت رضایت در نهایت به طلاق منتهی خواهد شد (نقل از کوقلین، 2000).

محققان، الگوی تقاضا / کناره گیری در ارتباط زناشویی را با نارضایتی زناشویی، افسردگی، اضطراب و طلاق مرتبط دانسته اند (فورگارتی[24] 1976، پترسون[25] 1979، نولر، فینی، بونل و کالان[26]، 1994؛ به نقل از کوقلین و ونجلیستی، 2000).

گوردن[27] و دیگران (1999) دریافتند که برای اغلب زنان دررفتار ارتباطی با سازگاری و رضایت زناشویی آنها ارتباط بالایی دارد. زنان گرایش دارند که اهمیت بیشتری برای موضوعات کلامی در زندگی زناشویی قائل شوند.

گوردن و دیگران (1999) همچنین در تحقیقی دریافتند که ارتباط بین رفتارهای حل تعارض و رضایت زناشویی با ثبات می باشد؛ برای مثال رضایت زناشویی هر یک از زوجین رابطه مثبت معناداری با تعداد دفعاتی که هر یک از آنها استراتژیهای سازنده (مثل موافقت؛ کاوش متقابل مقصود و مصالحه) برای رفع تعارض بکار می برند، دارند. همچنین با تعداد دفعاتی که هر یک از زوجین از رفتاری مخرب (مشارکت در تعارض، کناره گیری، تدافعی بودن) استفاده می کنند، رابطه منفی معنی داری دارند. همچنین رضایت زناشویی با تعداد دفعاتی که زن در تعارض شرکت می کند یا تقاضا می کند و مرد کناره گیری می کند رابطه منفی معنا داری دارد.

گاتمن (1994) بیان می دارد که زنان در شرایطی که شوهرانشان از آنها کناره گیری می کنند دارای مشکلات بیشتری می باشند و سلامت آنها تهدید می شود و مردان نیز به احتمال قوی به رفتارهای کناره گیری دامن می زنند (نقل از شرفی، 1382).

بابکوک[28] و کولیاجویس[29] (1993) اولین کسانی بودند که نقش الگوی ارتباطی تقاضا / کناره گیری را در ایجاد خشونت همسران مورد بررسی قرار دادند. آنها در تحقیقاتی 95 زوج را بر اساس میزان پرخاشگری و سطح رضایت زناشویی انتخاب نموده و آنها را به سه گروه زوجین دارای خشونت (49n=)، زوجین دارای رضایت و بدون خشونت (16(n= و زوجین درمانده پریشان بدون خشونت (30n=) تقسیم نمودند. سپس با استفاده از پرسشنامه الگوهای ارتباطی (CPQ)؛ الگوهای تقاضای شوهر / کناره گیری زن و الگوی تقاضای زن / کناره گیری شوهر به وسیله مقیاس سه قسمتی مورد ارزیابی قرار دادند. نتایج نشان داد که الگوی تقاضای شوهر / کناره گیری زن بطور معنادار با خشونت فیزیکی مرد همبستگی دارد. علاوه بر آن، شوهران سوء استفاده گر بیشتر الگوی تقاضای شوهر / کناره گیری زن را (در مقایسه با مردان غیر خشن درمانده و غیر درمانده) گزارش نمودند، اما الگوی تقاضای زن / کناره گیری شوهر نیز مشخصه روابطی بود که در آن خشونت شوهر نسبت به زن اتفاق می افتاد، که این خود نشان می دهد که روابط خشونت آمیز اغلب به وسیله تعامل ناهماهنگ بین الگوی تقاضای شوهر / کناره گیری زن مشخص می شود؛ زوجین غیر خشن گزارش نمودند که الگوی تقاضا / کناره گیری یا اصلا وجود ندارد ویا یک الگوی ثابتی از یکی از این دو وجود دارد (یعنی شوهر کناره گیری می کند و زن همیشه تقاضا می کند و یا برعکس) (همان منبع).

ساگرستانو و کولیا جویس (1999) الگوهای ارتباطی تقاضای شوهر / کناره گیری زن و تقاضای زن / کناره گیری شوهر را مورد بررسی قرار دادند و رابطه این دو الگو را با پرخاشگری فیزیکی مردان و زنان در 42 زوج مورد توجه قرار دادند. الگوهای تقاضا / کناره گیری با استفاده از سیستم سنجش که توسط کریستنسن و هیوی و مالاموت (1995) ساخته شده است مورد ارزیابی قرار گرفت. رفتار همسران مربوط به الگوی تقاضا / کنره گیری در این بحث 10 دقیقه ای مشاهده و کد گذاری گردید، در این مبحث از زوج ها خواسته شده بود تا یک موضوع مورد اختلاف را به کمک یکدیگر حل کنند. نتایج نشان داد که الگوی تقاضای شوهر / کناره گیری زن به طور معنادار با خشونت فیزیکی و پرخاشگری کلامی مرد دارای همبستگی است و الگوی تقاضای زن / کناره گیری شوهر به طور معنا دار با استفاده از پرخاشگری فیزیکی توسط زن دارای همبستگی نبود. تحقیقات نشان می دهد روابطی که با خشونت فیزیکی همراه هستند، ثبات کمتری نسبت به روابط بدون خشونت دارند. تحقیقات در دهه اخیر تعاملات زناشویی منفی را قویترین عامل در ایجاد نارضایتی زناشویی می دانند (روبرتز[30]، 2000).

 

[1] . Heavey , Larson & Christensen

[2] . Billings

[3] . Brichler

[4] . Webb

[5] . Wilson

[6] . Richard

[7] . Bolton

[8] . Satir

[9] . Olson

[10] . Lorentz

[11] . Jacobson

[12] . Bernstein & Bernstein

[13] . Gottman

[14] . Markman& Hallwey

[15] . Fitzpatrick & Badzenisky

[16] . Rosh

[17] . Eapstean & Jackson

[18] . Sagrestano

[19] . Kurdek

[20] . Caughlin

[21] . Vanjelisti

[22] . Malauth

[23] . Gottman & Levenson

[24] . Forgaty

[25] . Peterson

[26] . Neller & Feeney , Bonnel & Callan

[27] . Gordon

[28] . Babcock

[29] . Colleagues

[30] . Roberts

مفهوم اضطراب مرگ و بررسی پنج ویژگی آن

  • اضطراب مرگ

«اضطراب مرگ»، اصطلاحی است که به منظور مفهوم سازی ترس و هراس انسان از آگاهی نسبت به مرگ، به کار رفته است (عبدالخالق، 2005). انسان ها تنها موجوداتی هستند که باید یاد بگیرند که چگونه با هشیاریشان نسبت به فنا پذیری خود، زندگی کنند و سازگار شوند (بکر، 1973). بنابراین یکی از تکالیف اصلی نظام های فرهنگ، فراهم آوردن یک ساختار نمادین است که به مرگ و معنای آن بپردازد (بکر 1973، راس 2002).

نیاتانگا و دیوات مطرح کردند که مواجه ی با مرگ و اضطراب ناشی از اجتناب ناپذیر بودن مرگ یک کیفیت روان شناختی جهانش مول برای تمامی انسان ها محسوب می شود. علی رغم پیشرفت های صورت گرفته در زمینه ی خدمات بهداشتی، افزایش طول عمر و امکانات پیشرفته ی درمانی، مرگ یک واقعیت انکار ناپذیر درنزد متخصصان بهداشت و سلامت محسوب می شود. اگر چه کمک خانواده ها ی افراد به منظور کنار آمدن با مر گ از وظایف اساسی نظام پرستاری در سراسر جهان است و ادبیات پژوهشی به پیامدهای رفتاری و هیچانی اضطراب مرگ اذعان دارد، اما پیشینه ینظر یو مفهوم اضطراب مرگ به شکل نظامندی در ادبیات پژوهشی مربوط تا کنون مورد توجه قرار نگرفته است (عبدالخالق، 2005).

 

1-2-2-   تعریف اضطراب مرگ

کارپینتو- مویت (2008) اضطراب مرگ را به مثابه ی «حالتی که در آن فرد هراس، نگرانی، و یا ترس مرتبط با مرگ و مردن را» تجربه می کند، تعریف می کنند. بر اساس یک تعریف دیگر، اضطراب مرگ به عنوان یک احساس ناراحتی مبهم از ترس به وجود آمده به دلیل ادراک واقعی یا تجسمی تهدید شدن زندگی، تعریف می شود. در حالیکه مفاهیم اضطراب مرگ و ترس از مرگ غالبا مترادف هم انگشاته می شوند، اما باید این مفاهیم را از یکدیگر متمایز دانست. اضطراب مرگ به ترس ناشی از نابودی مطلق اشاره دارد د حالیکه ترس از مرگ بیشتر یک باور عینی در زمینه ی هراسناکی مرگ است. ترس از نابود شدن دارای ارتباط وسیع تری با آگاهی معنوی یا ذهنی از مرگ است. در حالیکه ترس از مرگ با آگاهی جستمانی مرگ رابطه دارد (سیسیرلی[1]، 2006).

 

2-2-2-           ویژگی های اضطراب مرگ

نتایج تحلیل مفهوم اضطراب مرگ، نشان دهنده ی 6 ویژگی اضطراب مرگ است. این ویژگی ها عبارتند از : 1- هیجان، 2- شناختی، 3- تجربه ای 4- تحولی 5- شکل دهنده فرهنگی  اجتماعی 6- منبع انگیزه.

 

  • ویژگیهای هیجانی اضطراب مرگ

اضطراب مرگ ارتباط تنگاتنگی با ترس زیربنایی مرتبط با نابودی و نیستی در زندگی دارد. این ترس از ساختارهای لیمیک که به لحاظ تکاملی قدیمی تر بوده و در سیستم عصبی انسان حک شده اند و به بقای انسان کمک می کنند. نشات می گیرد. مهم ترین سیستم های مغزی زیربنایی مرتبط با اضطراب مرگ، عبارتند از آمیگدال و ساختارهای مرتبط با آن که در به وجود آمدن خاطرات مرتبط با ترس های ناهشیار نقش دارند. هیپوکامپ  و نواحی قشری مرتبط با آن نیز محسوب می­شوند. در انسان ها این دو سیستم حافظه ی هیچانی به صورت موازی با یکدیگر عمل نموده و از طریق یک محرک مشابه به طور همزمان (در این مورد تهدید به مرگ) فعال می شوند. ساختارهای حافظه ی هیجانی، آشکار و پنهان، نقش مهمی در ارسال پیام ها و تنظیم هیچان مرتبط با تهدید ادراک شده دارند. بنابراین ادراک تهدید مرتبط با مرگ با فرآیندهای شناختی ادغام شده و ساختارهای حافظه در انسان را شکل می دهند. اضطراب مرگ با درجات متفاوتی در بر گیرنده ی عناصر ترس آشکار و پنهان است و این دو نوع ترس به شکل متفاوتی، به شکل یری تجربه ی واقعی انسان ها کمک می کند. اضطراب مرگ احتمالا یک پدیده ی جهانشمال انسانی است که از طریق درگیر نمودن ساختارهای هیچانی و شناختی حافظه و از طریق پیش بینی و انتظار آینده به بقاء انسان کمک می کند. بدیلی این زیربنای هیجانی منفی، تصاویر و تجسم های ذهنی مانند دیدن یک جسد مرده می توان اضطراب مرگ را در افراد، افزایش دهد (لدوکس[2]، 2008).

 

 

 

 

  • ویژگیهای شناختی اضطراب مرگ

کلی[3] (1955) در بررسی خود نشان داد که مرگ با زندگی ناسازگار بوده و بنابراین با ساختار های شناختی بنیادین نیز ناسازگار است. افراد ساختارهای شناختی پایدار خود را در نتیجه ی تجربه های زندگی خود شکل می دهند و به هر میزانی که این ساختارها بر زندگی کردن تمرکز یافته باشند، به همان میزان از طریق مفهوم مرگ مورد تردید قرار می گیرند. اگر مرگ با بخشی از ساختارهای بنیادین شناختی ادغام شود، آنگاه از میزان تهدید کننده­گی مرگ کاسته خواهد شد. کلی (1955) آن دسته از ساختارهای شناختی که زیر بنای تفاوت های فردی در نیاز به نظم و ساختار، تحمل ابهام وادارد عدم قطعیت، محسوب می شوند بر ادراک تهدید و درجاتی از اضطراب مرگ، تاثیر می­گذارند. مهم ترین مولفه های شناختی اضطراب مرگ عبارت است از: نگرش ها، توانایی مفهومی پیش بینی و انتظار آینده و آگاهی نسبت به برجستگی مرگ. این شناخت ها در بر گیرنده ی باور افراد در زمینه ی مرگ، تجسم ها و عقاید مربوط به تجربه ی مرگ و باور افراد در زمینه ی مرگ خودشان است. در بررسی های اخیر، اضطراب مرگ به مثابه ی یک سازه ی شناختی چند بعدی در نظر گرفته شده است، که از نگرش افراد نسبت به مرگ به عنوان بخشی از ساختار شناختی شان نشات می گیرد. ابعاد شناختی اضطراب مرگ ممکن است شامل باورها یا عقاید فرد در زمینه ی فرآیند مردن، افکار فرد در زمینه ی مرگ و نابودی، تجسم فرد از مرگ سایر عزیزان و افراد مهم، افکار فرد راجع به مرگ سایر افراد ناشناس، تفکر هشیارانه راجع به مرگ، عقیده ی افراد راجع به سرنوشت جسم پس از مرگ و تفکرات افراد راجع به مرگ زود هنگام سایر افراد، باشد (بنتون، کریستوفر، و والتر، 2007، سیسیرلی، 2006). نگرشهای فرد در زمینه ی مرگ که در نتیجه تجربه های گوناگون زندگی شکل می پذیرد، ممکن است در مقایسه با سایر عوامل نظیر معیارهای جمعیت شناختی، بهتر بتواند ماهیت چند بعدی اضطراب مرگ را پیش بینی کند (نیمییر و همکاران، 2004). پژوهشگران در بررسی های خود اهمیت باورها یا عوامل شناختی را در ادراک تهدید مرتبط با مرگ شناسایی کرده اند. برای مثال نتایج یک بررسی صورت گرفته بر روی دانشجویان نشان داد آن دسته از دانشجویای که از دیدنداری بالاتری برخوردار بودند، اضطراب مرگ کمتری را گزارش کردند. این یافته مبین آن است که باورهای دینی به مثابه ی یک حائل در برابر اضطراب مرگ عمل نموده و فراهم آوردنده ی بافتی از معنا برای مرگ هستند. بطور مشابهی اطمینان و باور نسبت به تداوم زندگی مطلوب و مثبت در پس از مرگ با اضطراب مرگ در بیماران لاعلاج رابطه دارد (اسمیت، نیهمکیس و چارتر، (1985-1984). بررسی های صورت گرفته بر روی سالمندان نیز نشان می دهند که باور به عذاب و پاداش پس از مرگ پیش بینی کننده ی رابطه ی بین اضطراب مرگ و دینداری است (فارتنر و نیمییر، 1999). در حالی که بررسی های متعددی نشان می دهد که پایبندی به باورها و اعمال دینی منجر به کاهش اضطراب مرگ می شود،  اما کیفیت این رابطه پیچیده است. رابطه ی بین دینداری و دغدغه های مرتبط با مرگ به اشکال متفاوتی به سن، جنسیت و میزان اخلاص آزمودنی ها بستگی دارد. بعلاوه، جهت گیری دینی فرهنگ های متفاوت بر کیفیت زندگی فردی و مرگ تاثیر می گذارد. از این رو عوامل نیز می توانند تجربه ی اضطراب مرگ را تحت تاثیر قرار دهند (نیمییر و همکاران، 2004).

اضطراب مرگ از طریق «انتظار حالتی که در آن فرد وجود خارجی ندارد»، ایجاد می شود. این امر دلالت بر اهمیت توانایی مفهومی پیش بینی و انتظار آینده دارد. این توانایی به نوبه ی خود ادراک بر جستگی مرگ را افزایش می دهد. برجستگی مرگ ( به یاد آوردن مرگ خود)، بر اضطراب مرگ از راه های متفاوتی تاثیر می گذارد. این راه ها عبارتند از، فعال نمودن ادراک پشیمانی و افکار مرتبط با معنای مرگ، تغییر دادن باور افراد نسبت به خود و فعال نمودن واکنش های خود تنظیمی، نظیر بازنگری زندگی، همانند سازی فرهنگی و تعالی خود (تامر و الیسون[4]، 1996).

 

 

  • ویژگیهای تجربه­ای اضطراب مرگ

اضطراب مرگ، به میزان وسیعی در افراد سرکوب یا مورد انکار قرار می گیرد. این سرکوب یا انکار به لحاظ تکاملی سازگاران است زیر از ترس و وحشت فلج کننده ای که ممکن است بقای فرد را با تهدید مواجه سازد، پیشگیری می کند. بنابراین به لحاظ تجربه ای، اضطراب مرگ بخشی از تجربه­ی هشیار فرد نیست. تعداد زیادی از پژوهش هایی که آگاهی از مرگ را دستکاری نموده اند، منجر به افزایش اضطراب مرگ در آزمودنیها شده اند . بعلاوه هشیاری نسبت به اضطراب مرگ منجر به راه اندازی مکانیستم های دفاعی فعالی نظیر برگرداندن توجه از محرک های تهدید کننده، شده است (گرینبرگ و همکاران، 1994، جاست و همکاران، 2007).

تحول ارزش خود در کنار عاطفه ی مثبت از ابراز آشکار اضطراب مرگ جلوگیری می کند. «ارزش خود» یک سازه مشتق شده ی فرهنگی است که به عوام اجتماعی وابسته است. این سازه اساسا دارای یک کارکرد دفاعی است و از افراد در مقابل ترس های زیر بنایی دفاع می کند. بررسی ها نشان می دهد ارزش خود بالا با تعلق پذیری فرهنگی رابطه دارد و این امر به نوبه ی خود از فرد در برابر اضطراب مرگ محافظت می کند (پیزنسکی و همکاران[5]، 2004).

 

 

 

  • ویژگیهای تحولی اضطراب مرگ

اضطراب مرگ در مراحل متفاوت تحولی به شکل های متفاوتی بروز می کند. نظریه پردازان تحولی بر طول عمر به مثابه ی یک فرآیند حیاتی و سالم نگاه می کنند که هر مرحله در بر گیرنده­ی بحران های هویتی متناسب با سن فرد بوده و در نهایت منجر به توامندی و رسش فرد می شود . از آنجایی که طبق یافته های پژوهشی بحران هویت می تواند منجر به افزایش اضطراب مرگ در دانش اموزان پسر گردد  این امر نشان دهنده ی تاثیر مراحل مختلف تحولی بر اضطراب مرگ می­باشد. بحران هویت با ترس و عدم قطعیت بالا مشخص می شود. اضطراب مرگ در میان آن دسته از دانش آموزانی که در دوره ی تعلیق روانی – اجتماعی به سر می برند نیز بالاست. تعلیق روانی – اجتماعی، دوره ای است که در آن افراد فعالانه به دنبال کشف هویت خود بوده و می کوشند تا بر بحران های هویتی نشات گرفته  از حیطه های مختلف زندگی خود غلبه یابند. از سوی دیگر پژوهش ها نشان می دهد، آن دسته از  دانش آموزان که بحران هویت را پشت سر گذاشته اند (پایگاه هویت کسب شده) و آن دسته از دانش آموزانی که بحران هویت را تجربه نکرده اند (پایگاه هویتی زود رس و آشفته) دارای سطوح پایین تری از اضطراب مرگ هستند. پایگاه هویتی زودرس زمانی به دست می­آید که فرد هیچ گونه تعهد و یا بحرانی را در قبال هویت تجربه نمی کنند (اریکسون، 1950).

پژوهش های اریکسون در زمینه ی تکالیف تحولی فراخنای زندگی پیش بینی می کند که آگاهی نسبت به مرگ در میانسالان بحرانی تحت عنوان مولد بودن در برابر بی حاصلی و در سالمندان بحرانی تحت عنوان یکپارچگی خود در برابر ناامیدی ایجاد می کند (فارتنر و نیمییر، 1999). در طی تکالیف تحولی دوران میانسالی زندگی شغلی افراد در اولویت قرار می گیرد و انتقال ارزش های فرهنگی به خانواده و جامعه و نهادینه ساختن این ارزش ها به مثابه یکی از مهم ترین تکالیف تحولی اواسط عمر تلقی می شود. در طی دوران سالمندی افراد گذشته ی زندگی خود را مورد بازنگری قرار می دهند و می کوشند تا معنایی در آن یافته و با کل بشریت همدلی نمایند. پژوهش های صورت گرفته در زمینه ی اضطراب مرگ تاییدی بر نظریه ی اریکسون است. این پژوهش ها نشان می دهد که بین اضطراب مرگ و ادراک رضایتمندی از زندگی، معناداری زندگی و هدفمندی، هم در آزمودنیهای میانسال و هم در سالمنددان رابطه ی منفی وجود دارد. اضطراب مرگ در اواخر عمر به تجربه های اولیه ی فرد در زندگی و حالت های هیجانی و اضطراب های ناشی از جدایی اسناد داده می شود.

بررسی های متعددی نشان می دهد که سن به عنوان یک عامل معنا دار در ادراک اضطراب مرگ عمل می کند. رابینز، لیود، کارپنتر و بندر (1992) در بررسی خود دریافتند که آزمودنیهای جوان تر در زمینه ی کیفیت مواجهه شدن و اداره کردن مرگ دارای سطوح بالاتری از اضطراب مرگ بودند. در مقابل بررسی ها نشان می دهد، آن دسته از سالمندانی که دارای مشکلات جسمانی و روان شناختی پایین تری بوده و از یکپارچگی خود پایین تری برخوردار بودند از اضطراب مرگ بالاتری رنج می برند. بررسی ها نشان می دهد که اضطراب مرگ در میانسالان در بالاترین سطح خود است سپس در اواخر میانسالی کاهش پیدا می کند و در سالمندان ثابت باقی می ماند.

فایرستون (1999)، معتقد است که کودکان از طریق برقراری یک پیوند ذهنی با مادر ارتباط خود با مادر حفظ نموده و از این طریق می کوشند تا بر اضطراب جدایی غلبه یابند. در طول رشد، مرگ شخصی جایگزین تجربه های جدایی اولیه ی افراد از مادرشان می گردد و به مثابه ی مهم ترین منبع اضطراب مرگ می گردد. در نتیجه آن دسته از افرادی که جدایی های اولیه از مادر را تجربه کرده و از طرف والدین مورد غفلت قرار گرفته اند، از برقراری یک پیوند عاطفی مستحکم با دیگران اجتناب می کنند و ممکن است در بزرگسالی موضعی بدبینانه در برابر زندگی و مرگ اتخاذ کنند. بنابراین فایرستون (1999) معتقد است اضطراب مرگ با میزان تفرد و خود شکوفایی ارتباط دارد. مادامی که افراد دفاع های اولیه خود نا کام بمانند و در دستیابی به سطوح بالایی از خود شکوفایی باز بمانند و نتوانند زندگی و توامندیهای شخصی خود را گسترش دهند، اضطراب مرگ بیشتری را تجربه می کنند. فایرستون (1999) به منظور توضیح چگونگی سازگاری افراد با اضطراب مرگ در طول دلبستگی های افراطی به زندگی خود، می کوشد تفکرات روان تحلیل گری و هستی گرایانه را با یکدیگر تلفیق نماید، اساس هر اندازه که زندگی معنا دارتر و ارزشمندتر گردد، اضطراب مرگ افزایش پیدا می کند، زیرا سرمایه گذاری های عاطفی افراد در زندگی شان افزایش پیدا می کند (سیسیرلی، 2006).

 

  • ویژگیهای اجتماعی فرهنگی اضطراب مرگ

ابعاد تجربه ای، شناختی و شاید هیجانی اضظراب مرگ از طریق فرهنگ شکل داده می شود. از این رو اضطراب مرگ ممکن است در فرهنگ های مختلف با کیفیت های متفاوتی بروز کند. اولین مسئولیت فرهنگ، فراهم آوردن حائلی در برابر شناخت و ترس از مرگ است. محافظت فرهنگی در برابر اضطراب مرگ به گونه ای نمادین در باورها و معنای مشترک فرهنگی تبلور پیدا می کند و بسیاری از این باورها و معانی ممکن است از آئین ها و مناسک دینی نشات گرفته باشد (بکر، 1973).

فرهنگ ها از نظر چگونگی کنار آمدن و معنا بخشیدن به مرگ متفاوتند و عوارض جانبی ناشی از آگاهی نسبت به مرگ در برخی فرهنگ ها پایین تر است. جوامع غربی معمولا از طریق پنهان ساختن بیماری و سالمندی از دید دیگران، می کوشند تا افراد جامعه را نسبت به آگاهی از مرگ محافظت کنند. چنین اعمالی می تواند به افزایش اضطراب مرگ کمک کند زیرا این اعمال باعث می­شود مرگ به یک پدیده ی غیر معمول و مفک از نظم اجتماعی تبدیل شود. انکار به عنوان شایع ترین نگرش به مرگ در امریکا محسوب می شود و اضطراب مرگ از طریق سیستم های پیچیده ای مانند واقعیت سالمندی، ناتوانی، بیماری و کتمان مرگ، اجتناب می شود . این امر مبین آن است که بافت فرهنگی می تواند مولفه های شناختی، تجربه ای و تا حدودی هیجانی را شکل دهد. در حالی که پژوهش های اندکی در زمینه ی میزان اضطراب مرگ در بین گرو های نژادی واقعیت های غیر سفید پوست امریکا صورت گرفته است، نتایج یک مطالعه شنان می دهد که امریکائیهای افریقایی تبار سالمند در مقایسه با سفید پوستان از نظر عوامل شناختی چند بعدی، دغدغه های متفاوتی در قبال مرگ دارند. در بررسی های صورت گرفته در فرهنگ های غیر غربی، تفاوت اندکی در نمرات اضطراب مرگ دانش آموزان مصری در مقایسه با دانش آموزان سایر فرهنگها وجود دارد (عبدالخالق 2005). مردان ژاپنی در مقایسه با مردان استرالیایی از اضطراب مرگ بالاتری برخوردارند، این امر مبین آن است که مردان ژاپنی از حالت دفاعی کمتری در برابر مرگ بر خوردارند. زنان نیز ممکن است در مقایسه با مردان از شرایط و تجربه های اجتماعی- فرهنگی متفاوتی برخوردار باشند، برای مثال پژوهش ها نشان می دهد که زن بودن با اضطراب مرگ بالاتر در جمعیت های جوان و مطالعات مقطعی رابطه دارد. نتایج یک بررسی بر روی افراد 61 تا 80 ساله نشان داد که زنان سالمند در مقایسه با مردان به شکل معنا داری از اضطراب مرگ بالارتی رنج می برند . نقش فرهنگ درکنار آمدن با مرگ به عنوان یکی از مهمترین دغدغه های انسانی در نظریه مدیریت وحشت انعکاس یافته است. این نظریه ریشه در پژوهش هایی دارد که به نقش باورها و ارزش های فرهنگی غالب در کیفیت مدیریت برجستگی فناپذیری توجه دارد . پژوهش های صورت گرفته نشان می دهد که ارزش خود به مثابه ی حائلی در مقابل اضطراب مرگ عمل می کند (پیزنسکی و همکاران، 2004). در بررسی دیگری به نقش تبعیت اجتماعی – فرهنگی در تغییر دادن اضطراب مرگ، اشاره شده است که اضطراب مرگ با سطوح حوزه های قانون گذاری و مراکز مشارکتی نیز ارتباط دارد. این اضطراب مرگ با کیفیت اداره ابهام، عدم قطعیت و سایر گزینه هایی که در دنیای پست مدرن مطرح هستند، رابطه دارد (کاستن بام، 1996).

 

  • منبع انگیزشی اضطراب مرگ

اضطراب مرگ به مثابه ی یک منبع انگیزه عمل می کند. از آنجاییکه اضطراب مرگ تجربه ای بنیادین و جهانشمول برای انسان ها است، به مثابه ی یک عامل بر انگیزاننده ی رفتار و فعالیت عمل می کند. تجلی نمادین اضطراب مرگ معمولا در فعالیت های هنری و تلاش های نمادین انسان برای غلبه به مرگ بروز می کند. منبع انگیزه ممکن است به عنوان یک تجلی کنش میان شرایط واقعی و آرزوهای ارمانی بشر، خود را نشان دهد . شواهد پژوهشی نشان می دهد که دفاع های روان شناختی در برابر اضطراب مرگ به مثابه ی یک منبع بر انگیزاننده ی رفتارهای گوناگون عمل می نماید. این بررسی ها نشان می دهد که یادآوری مرگ به افزایش تلاش انسان در جهت حفظ به ارزش خود، تبعیت از هنجارهای فرهنگی، حمایت از نامزد  های سیاسی فرهنمند، تحقیر افراد و گروه های سیاسی خارج از گروه خودی، می انجامد.

 

[1] –  Cicirelli

[2] – LeDoux

[3] -Keli

[4] – Tomer & Eliason

[5] – Pyszczynski, et al

تفاوت دین و معنویت از منظر روانشناختی

تفاوت دین و معنویت :

بر اساس موارد ذکر شده پیشین ،روی هم رفته ، درست است که بین معنویت و  دین همپوشی وجود دارد و هر دو به وجودی مقدس و متافیزیک باور دارند و در برخی از ابعاد مانند معنا، عشق و تعالی با هم همپوشی دارند، اما هر کدام ویژگی های خاص خود را دارند. بین این سه واژه ارتباطی تنگاتنگ وجود دارد. در کل می توان گفت که غایت تربیت اخلاقی، تربیت معنوی است و غایت تربیت معنوی، تربیت دینی است. به بیان دیگر، ارتباط این سه واژه همانند ارتباط بین جامعه،انسان و سیاست است. همان گونه که واژه های جامعه و سیاست برای انسان بکار برده می شوند ، تربیت اخلاقی و معنوی نیز برای تربیت دینی و در خدمت تربیت دینی استفاده می شوند. البته همان گونه که جامعه و سیاست یک حالت غیر انسانی را بیان می کنند، این احتمال هم وجود دارد که تربیت اخلاقی و معنوی نیز یک حالت غیر دینی یا ضد دین را بیان کند.

اسلاتری ( 2006 ) در کتاب خود اشاهر می کند : اگر چه اصطلاحات « معنویت »، « الهیات » و « مذهب » به یک معنی کاربرد دارند ، اما این نکته اهمتی زیادی دارد که این کلمات واحد ، تاریخچه ریشه شناختی یکسانی داشته باشند ، چرا که چندین کتاب در طول قرن ، برای توصیف معانی متنوع و درست هر یک از این اصطلاحات چاپ شده است . در حالی که مذهب به شکل سنتی به اعتقادات و باورها و مقدسات « خدا ، تعالی ، مکتب ، کتاب های مقدس » مرتب با اگوی معانی و رواج آن در یک حوزه ی تاریخی یا فرهنگی     می باشد . اما معنویت به حوزه باورها اعتقادات شخصی وابسته است . (اسلاتری،2006)

رابرت ناش به توضیح بهتر و واضح تری در این مورد پرداخت ، مبنی بر اینکه : « مذهب » شامل یک ساختار و قانون است ، در حالی که معنویت می تواند جنبه شخصی داشته باشد . مذهب با آنچه که با دیگران انجام می دهیم ، رابطه مستقیم دارد ، در حالی که معنویت آنچه ما با خودمان انجام می دهیم ، به عبارتی می توان گفت که مذهب جنبه اعتقادی عمومی و جامع دارد و معنویت جنبه شخصی دارد . مذهب می تواند به عنوان « سر » و معنویت به عنوان « قلب » معرفی شود . بنابراین « درک معنویت » برای ما بسیار سخت است .

مفهوم معنویت از ارتباط با مهارت های تفکر و تامل و تنها وابسته به ارتباط با خدا، گسترده تر است. (بیگر،2003  , لوییس داف  2003 ) نیز ارتقاء کیفیت ذهن و قلب دانش آموز را تعریف مناسب تری برای تربیت معنوی می داند. از این طریق، کل شخصیت دانش آموز تحت تاثیر قرار گرفته و بین ابعاد فیزیکی، هیجانی، هوشی و معنوی او توازن و هماهنگی ایجاد می شود. از نظر وی نیز تمرین های معنوی صرفاً بخشی از قلمرو برنامه درسی نیستند، بلکه می توانند در همه ی قلمروهای یادگیری به کار روند.( اشعری و همگاران،1391 )

فوکو بر این باور است که معنویت مجموعه ای از کاوش ها، کارها و تمرین هایی است که منجر به مراقبه می شود، کارهایی مانند خالص کردن خود، ریاضت و توجه به روح که این اعمال در قالب دانش و آگاهی نیستند بلکه بخشی از وجود فرد هستند که به منظور کسب و رسیدن به حقیقت بکار برده می شوند. براساس این گفته، می توان نتیجه گرفت که حقیقت چیزی نیست که فرد بتواند به آسانی به آن نایل شود بلکه برای رسیدن به آن نیاز است که فرد به تغییر و اصلاح درونی خود بپردازد و این یک مسئولیت متقابل است .از یک سو حقیقت موجب سعات و نیکبختی و آرامش روح خواهد شد و از سوی دیگر، فرد برای رسیدن به حقیقت باید نیروهای درونی خود را متمرکز کند و به تزکیه بپردازد. (کار و هادان،ص 38، 2003 )

باید این نکته را خاطر نشان ساخت که توجه به اهمیت و جایگاه معنویت در عرصه های مختلف زندگی از زمان ویلیام جیمز و نگارش کتاب وی با عنوان ” تنوع تجربه های معنوی”  در سال 1977  آغاز شد.  از دیدگاه جیمز، معنویت موجب معنا داری زندگی انسان می شود. به علاوه، معنویت باعث شکل گیری روابط اخلاقی و انسانی و ایجاد نگرش مثبت نسبت به خود و دیگران می شود.  از دیدگاه جیمز، اصولاً تجارب معنوی و مذهبی، معانی ای را به زندگی انسان می بخشد که به گونه ی عقلانی یا منطقی قابل قیاس با پدیده های دیگر نیست. (امینی و ماشاالهی نژاد ،1392 )

اما گذشته از جیمز، اندیشمندان دیگری همچون گوردون آلپورت و کارل یونگ نیز به طور عام به مبحث معنویت و تجربه های معنوی و آثار و نتایج حاصل از آن پرداخته اند. اما در قلمرو آموزش و پرورش یکی از صاحب نظران مقدم در ایجاد تغییر در نوع نگاه ذهنیت به حوزه ی معنویت و روحانیت ابراهام مازلو است که با تاکید بر رشد ویژگی ها و ابعاد ماوراء فردی دانش آموزان، دستیابی به تعالی خود، رشد تفکر شهودی و تکامل معنوی را به عنوان اهداف مهم برنامه های آموزشی و درسی مطرح می سازد. در واقع، از دیدگاه مازلو  هر یک از ما یک ماهیت درونی دارد که شبه غریزی، ذاتی ، معین و طبیعی است. مناسب ترین کاری که باید انجام داد این است که به جای سرکوب کردن و فرو نشاندن این ماهیت درونی به بارز کردن، تقویت و یا حداقل تشخیص آن می پردازیم. (امینی و ماشاالهی نژاد ،1392)

امینی و ماشاالهی نژاد (1392)  به نقل از واگان (2002) معتقدند، معنویت اصولا به عنوان پدیده ای عام در همه ی انسان ها وجود دارد ولی رشد و پرورش آن مستلزم بسترهای آموزشی مناسب است. این صاحب نظر با استناد به دیدگاه و تعریف پل تیلیج از معنویت به عنوان قلمرو علایق و دغدغه های غایی تاکید می کند که هر فردی می تواند یک فرد معنوی باشد، زیرا همه ی افراد نوعا دارای دغدغه های غایی هستند.  از سوی دیگر، واگان با نام بردن از مفهومی تحت عنوان بلوغ معنوی معتقد است که این ویژگی ناظر بر فهم دیگران و همدلی با آنها، صرف نظر از جنسیت، سن و قومیت و عقیده و نیز احترام گذاشتن به همه ی اشکال زندگانی است. همچنین آنها اشاره دارند که ویلبر (2002) با استناد به مفاهیم و تعاریف ارائه شده در مورد معنویت، ویژگی های مشترک این تعاریف را بدین شرح معرفی می کند:

  • ) معنویت اصولاً مستلزم بالاترین سطح رشد و تکامل فرد در ابعاد مختلف رشد شناختی، اخلاقی، عاطفی و بین فردی است.)
  • ) معنویت دارای خط سیر رشد و تحول خاص خود است.)
  • ) معنویت در هر درجه از رشد، به مثابه نوعی نگرش (مثلاً باز و گشوده بودن نسبت به مبدا غایی) است.
  • ) معنویت ملازم با اوج تجربه ی انسانی است. به اعتقاد ویلبر، یک دیدگاه جامع و یکپارچه از معنویت شامل و در بردارنده همه ی خصوصیات از پیش گفته است.)

انتخاب شغل و مشکلات مربوط به آن

 

 

انتخاب شغل و مشکلات مربوط به آن :

از نظر هاپاک (1997) زمانی که مردم عاقلانه برای انتخاب شغل عمل نمی کنند ناکامی آنان را در این کار می توان به یکی از دلایل سه گانه مربوط دانست : اطلاعات ناکافی درباره خودشان، عدم کفایت اطلاعات درباره مشاغل ، ناتوانی در تفکر و داشتن اندیشه روشن. ناتوانی در مواجه شدن با حقایق یکی از انواع ناتوانی در تفکر و داشتن اندیشه روشن است (اردبیلی،1387).

گاتفردسون معتقد است نوجوانان هنگام تصمیم گیری شغلی با سه مشکل مواجه هستند : الف- اطلاعات محدود : نوجوان تمایل دارد که اطلاعات کمی در مورد شغلی که گرایشی به آن ندارد، داشته باشد. ب – کسب اطلاعات به شکل نادرست : برخی از نوجوانان بجای آنکه خودشان در پی کسب اطلاعات باشند، منتظرند تا اطلاعات را خود به خود دریافت کنند. آنان معمولا اطلاعات شغلی را از خانواده، دوستان و محیط کار بدست می آورند. بنابراین اغلب با کمبود اطلاعات درباره نحوه انتخاب مشاغل مواجه هستند. ج – گزینش نامناسب : گاهی نوجوانان انتخاب های شغلی نامناسبی دارند که با فرایند مصالحه (این واژه به معنای تعدیل آرزوها با واقعیات بیرونی است) همخوانی ندارد (شفیع آبادی، 1392).

مشکلات شغلی می تواند از عوامل مختلف نشأت بگیرد که ممکن است از ابعاد درونی مانند تفکر غلط و یا ابعاد بیرونی مانند عوامل فردی و اجتماعی سرچشمه گرفته باشد. یکی از مشکلات ممکن خانواده است که انتخاب های شغلی مراجع را محدود می نماید (زونکر،2006 ترجمه نظری،1388).

انتخاب شغل به یک مشکل پایدار برای دانش آموزان در جامعه معاصر تبدیل شده است. گرایشات والدین تنها عامل تأثیر گذار در انتخاب شغل دانش آموزان است. اغلب اوقات، پدر و مادر با توجه به تمایلات شخصی خود، فرزندان خود را تحت فشار قرار می دهند تا مشاغلی را انتخاب کنند که هیچ گونه توانایی لازم را برای احراز آن دارا نیستند. اگر این اتفاق بیفتد، نتیجه آن نا امیدی و بی کفایتی است که نارضایتی شغلی را در پی دارد و در دراز مدت منجر به بحران اقتصادی ملی می شود (یورو و همکاران،2012).

انتخاب شغل از نظر فردی و اجتماعی با مشکلات گوناگونی مواجه است. برخی امشکلات انتخاب شغل به خود فرد مربوط می شود و گروه دیگری از مشکلات از طرف جامعه – به معنی عام – به وجود می آید. تایلر(1961) بی تصمیمی را یکی از مشکلات انتخاب شغل می شمارد. به نظر تایلر چهار عامل باعث بی تصمیمی و تردید فرد در انتخاب شغل می باشند. اولا گفتار و خواستار خانواده و دوستان می تواند بی تصمیمی و تردید فرد را در انتخاب شغل باعث شود. اگر تمایلات و خواسته والدین با رغبت های فرد مغایرت داشته باشد فرد در انتخاب شغل مردد خواهد بود. ثانیا طرز تلقی فرد نسبت به شغل خاصی ممکن است مشکلاتی را در مناسب دچار تردید کند. ارزش اجتماعی شغل و حرفه نیز ممکن است فرد را در انتخاب دچار شک کند. ثالثا بی تصمیمی و تردید در انتخاب ممکن است زائیده تساوی در استعدادهای فردی باشد. رابعا انسان ممکن است بر اثر عدم یادگیری و نیز محدود بودن فرصت ها دچار شک و تردید شود (شفیع آبادی،1389).

جوانان ممکن است با مشکلات متعددی برای انتخاب شغل مواجه شوند که برخی از آنها عبارت است از : اجبار برای انتخاب شغل پدر بر اساس آداب و رسوم و قیود اجتماعی، عدم درک درست ماهیت پیچیده جامعه، تأثیر پذیری از تجارب عاطفی و خواسته های سطحی و عدم آگاهی والدین در زمینه راهنمایی فرزندان (گینزبرگ و همکاران، 1951 به نقل از شفیع آبادی،1392).

بلوغ حرفه ای با اعتماد به نفس و بی تصمیمی شغلی با نبود اعتماد به نفس مرتبط است (کوماندرا و همکاران، 2011).

نقص در خود کارآمدی می تواند به تعلل یا اجتناب از تصمیم گیری شغلی ختم شود. خود کارآمدی یک صفت واحد یا ثابت نیست بلکه بیشتر مجموعه ای از باورها درباره ی یک بعد عملکردی خاص است و زمانی تقویت می شود که موفقیت در بعد عملکرد تجربه گردد. به این ترتیب زمانی که فرد شکست های مکرر را تجربه می کند، خود کارآمدی ضعیف می شود. یکی از مشکلات ممکن موقعیت خانواده است که انتخابهای شغلی فرد را محدود می نماید. انتخاب شغل ممکن است از اهداف خانواده نشأت بگیرد و اهداف خانواده ممکن است در تعارض با تمایلات و خواسته های فرد باشد (زونکر،2006 ترجمه نظری،1388).

وابستگی از دیدگاه روانشناختی

وابستگی :

به چگونگی احساس فرد با افراد دور و بر مانند هم تیمی ها می باشد. انتونامیس (2001)، ارتباط ضعیف اما مثبتی بین وابستگی و سطوح مختلف انگیزش (تنظیمات خودپذیر، درآمیخته، و انگیزش درونی) نشان داد. کاملاً معمول است که برخی دلیل اصلی شرکت در یک فعالیت را تعامل اجتماعی با دیگر افراد گزارش می کنند. کاملاً منطقی است که تربیت بدنی به عنوان محیطی مناسب استنباط شود که نیاز به وابستگی را ارضاء کند.

فرض بر اینست که حس وابستگی پیامدهای انگیزشی کمتری نسبت به حس استقلال و شایستگی در پیوستار انگیزش درونی داشته باشد (دسی و ریان،2000). وابستگی هم چنین با انگیزش بیرونی نیز مرتبط است. بر اساس نظریه یکپارچگی ارگانیسمیک، رفتارها حتی اگر به صورت بیرونی برانگیخته شوند، هنگامی که افراد حس وابستگی داشته باشند، با احتمال زیادی درونی می شوند.

کاملاً واضح است که یک ورزشکار برای ادامه بهترین بودن باید به بسیاری از موانع غلبه و یا آن ها را تحمل کند. بنابراین، هم برای مربی و هم ورزشکار، تأکید بر اهمیت انگیزش، اساسی است. به هر حال، محیط خلق شده توسط مربی و اینکه ورزشکار آن محیط را چگونه ادراک می کند، می تواند تأثیر زیادی بر انگیزش ورزشکار بگذارد (والراند، دسی و ریان، 1987). علاوه بر این، هنگامی که محیط اجتماعی یک محیط حمایت استقلال طلبانه باشد، می تواند باعث افزایش انگیزش خودمختاری، و اگر محیط کنترلی باشد، می تواند تأثیر تحلیل رفتگی داشته باشد. تحقیق هم در زمینه روان شناسی ورزشی (رینبوث و دودا،2004؛ والراند،1983؛ آموروسی و هورن؛ 2002، کیپ و آموروسی؛ 2008، هولمبیک و آموروسی، 2005) و در روان شناسی فعالیت بدنی (مارکلند، 1999) این تاثیر را نشان داده اند.

تحقیقات در زمینه روان شناسی آموزشی (کوخ و ویلیامز[1]، 2008) نیز، اهمیت حمایت ادارک شده، جو تبحر محور، و وابستگی را نشان داده اند. سارازین و همکاران[2] (2001)، به منظور تعیین فضای انگیزشی تبحر محور و عملکرد محور بر نیازهای پایه ای، مطالعه ای طولی در 236 زن هندبالیست انجام دادند. بازیکنان پرسشنامه ها را در شروع و پایان هر فصل، و ادراک از فضای انگیزشی، در وسط فصل تکمیل کردند. نتایج بیانگر آن بود که فضای انگیزشی تبحر محور به طور مثبت و فضای انگیزشی عملکرد محور به طور منفی سه نیاز روان شناختی را پیش بینی می کند. اگر چه بسیاری از مطالعات اثرات میانجی مثبت استقلال و احساس شایستگی را نشان داده اند (پلیتیر، و همکاران[3]، 2001)، اندک مطالعاتی نیز وجود دارند که بر نقش وابستگی تأکید دارند.

جالب اینکه در برخی موارد، نشان داده شده که وابستگی نسبت به استقلال، پیش بینی کننده
قوی تری می باشد (آیده و همکاران[4]، 2008). هم چنین، کوخ و ویلیامز[5] (2008) ، دریافتند که وابستگی نسبت به شایستگی، پیش بین کننده قوی تر انگیزش خودمختاری در مکان های تربیت بدنی است. در مورد بهزیستی نیز نشان داده شده که خشنودی از وابستگی، می تواند پیش بین کننده مثبتی برای بهزیستی باشد (شلدون و باتنکورت، 2002).

با وجود این حقیقت که برخی مطالعات، این موضوع را مورد بحث قرار داده اند (رینبوث و همکاران،2004)، به نظر واضح است که خشنودی از این نیازها، مشروط به زمینه خاص محیطی و طبیعت فعالیتی است که در آن ورزشکار درگیر می شود(رینبوث و همکاران،2004). این مطالعه، هر سه این نیازها را با تأکید بر تعیین قدرت پیش بین کنندگی جنبه های وابستگی در انگیزش درونی، مورد بررسی قرار داده است.

هولمبیک و آموروسی (2005)، نقش میانجی شایستگی، استقلال، و وابستگی ادراک شده در ارتباط بین رفتار مربی و انگیزش درونی در 280 ورزشکار دانشگاهی مرد و زن از دانشگاه های آمریکا را مورد بررسی قرار داد. ورزشکاران، پرسشنامه ایی هم چون رفتار مربی (بازخورد مثبت، حمایت اجتماعی، رفتار دموکراسی و استبدادی)، انگیزش درونی، و نیازهای شایستگی، وابستگی، و استقلال ادراک شده را تکمیل کردند. نتایج نشان داد که رفتارهای مربی، به استثناء حمایت اجتماعی، به طور معنی داری نیازهای پایه ای روان شناختی و در نتیجه، انگیزش درونی را پیش بینی می کند.

علاوه بر این، رفتار حمایتی- استقلالی مربی هم چون رفتار دموکراسی در مقایسه با رفتار استبدادی، اثرات مثبتی بر سه نیاز پایه ای داشت. مشابه با این یافته ها را می توان در مطالعات در زمینه تربیت بدنی یافت. کوخ و ویلیامز (2008)، دریافتند که ادراک از فضای تبحر محوربه طور معنی داری ارتباط مثبتی با سه نیاز پایه ای دارد.

دسی و راین (2002)، ادعا کردند که رضایت مندی از این نیازها  (استقلال، شایستگی و وابستگی) شرایط خاصی را بوجود می‌ آورد که باعث ارتقای بهزیستی می شود؛ به همین دلیل است فعالیت و تجارب
رضایت مندی نیاز تأثیرات مثبتی روی سلامت روان شناختی دارد.

 

[1]Cox & Williams

[2] Sarrazin, Guillet, and Cury

[3]Pelletier et al

[4] Adie, Duda & Ntoumanis,

[5]Cox & Williams

مفهوم مدیریت دانش از دیدگاه روانشناختی

مدیریت دانش

یکی از موضوعات مهم مطرح شده در دوره اخیر، مدیریت دانش است. مدیریت دانش رویکردی است که به سرعت در حال تکامل و پیشرفت است و بر افزایش کارایی و بهبود اثربخشی فرایندهای سازمانی، همراه با نوآوری مستمر، توجه زیادی دارد. نیاز به مدیریت دانش، از این واقعیت سرچشمه می‌گیرد که دانش در عملکرد سازمانی و دسترسی به مزیت رقابتی پایدار، عنصری مهم تلقی می شود. اهمیت این موضوع به حدی است که امروزه شماری از سازمان­ها، دانش خود را اندازه­گیری می­کنند و به منزله سرمایه فکری سازمان و نیز شاخصی برای درجه­بندی شرکت­ها در گزارش­های خود منعکس می­کنند.

 

2-2-1-1. زنجیره اطلاعات

به منظور تبیین بهتر مفاهیم ارائه شده از مدیریت دانش، به بررسی مفاهیم”داده”، “اطلاعات”، “دانش”، “خرد” و ارتباط بین آن­ها می­پردازیم. زنجیره اطلاعات در چهار مرحله به پیش می­رود: داده، اطلاعات، دانش و خرد، که به لحاظ زمینه و درک روابط و الگوهای لازم، با یکدیگر در ارتباطند (عدلی، 1384).

 

2-2-1-1-1. داده

داده­ها حقایق و واقعیت­های خام هستند (نوروزیان، 1384) . حقایق و اعدادی هستند که از آن­ها اطلاعات به­دست می‌آید (صراف­زاده و بغدادی، 1384) . داده­ها، منعکس کننده تعاملات و مبادلات کامل و واحد و منسجمی هستند که تحت عنوان جزء ناچیز از آن­ها یاد می­شود. این اجزاء در پایگاه­های داده، ذخیره و مدیریت می­شوند. داده­ها، حداقل متن را دارند و به تنهایی مفهوم موضوع بزرگ­تری را القا نمی­کنند. برای مثال داده می‌تواند شامل آمار، فهرست منابع موجود کتابخانه و فهرستی از اسامی و آدرس‌های کارکنان و کاربران کتابخانه باشد.

 

2-2-1-1-2. اطلاعات

اضافه کردن زمینه و تفسیر به داده­ها و ارتباط آن­ها به یکدیگر، موجب شکل­گیری اطلاعات می­شود. اطلاعات، داده­های ترکیبی و مرتبط همراه با زمینه و تفسیر آن است. ارتباط داده­ها ممکن است بیان کننده اطلاعات باشد. ممکن است صرفاً ارتباط داده­ها به اطلاعات منجر نگردد، مگر اینکه موجب درک مفهوم آن­ها باشد (نوروزیان، 1384) . پس، زمانی که داده­ها به منظور خاصی به­شکلی منطقی سازماندهی می­شوند تبدیل به اطلاعات می­شوند (صراف­زاده و بغدادی، 1384) . اطلاعات در حقیقت داده­های خلاصه شده را در­بر­می­گیرد که گروه­بندی، ذخیره، پالایش، سازماندهی و تحلیل شده­اند تا بتوانند زمینه را روشن سازند. می­توان با بررسی اطلاعات به اتخاذ تصمیمات پرداخت (نوروزیان، 1384) . فهرستی از منابعی که طی سه ماه اخیر به فهرست آن­لاین کتابخانه افزوده شده­اند و لیستی از منابعی که مکرراً به امانت رفته­اند، مثال­هایی از اطلاعات در محیط کتابخانه هستند.

 

2-2-1-1-3. دانش

دانش، ترکیب سازمان­یافته­ای از داده است که از طریق قوانین و عملکردها حاصل شده است (آصف­زاده، 1383) . دانش کارآمد کمک می­کند تا اطلاعات و داده­های ناخواسته حذف شوند. زمانی که افراد دانش خود را به اشتراک می­گذارند، دانش هر یک افزایش می­یابد و از ترکیب دانش یک فرد با افراد دیگر، دانش جدید حاصل می­شود. دانش، ایده­ها، فهم­ها و درس آموخته شده ما در طول زمان است. درس‌ها و ایده‌هایی که با کنار هم نهادن اطلاعات دریافتی از منابع مختلف و درگذر زمان به آن دست یافته‌ایم. دانش، مجموعه­ای از نگرش­ها، تجربیات و مراحلی است که به صورت درست و صحیح کنار یکدیگر قرار گرفته­اند؛ از این­رو، راهنمای مناسبی برای افکار، رفتارها و ارتباطات می­باشد (نوروزیان، 1384) .

 

2-2-1-1-4. خرد (معرفت)

آخرین مرحله، حرکت از دانش به خرد و کمال است. خرد، همان کاربرد دانش است. وقتی که دانش برای تصمیم‌گیری و بهبود تصمیمات، فرآیندها و بهره‌وری یا سودآوری به کار گرفته می‌شود تبدیل به خرد می‌شود. برای خردمند بودن، افراد نه تنها باید دانش کسب کنند بلکه باید فهم کاملی از اصول حاکم برآن دانش را نیز داشته باشند (نوروزیان، 1384) .

 

 

 

2-2-1-2. دسته بندی انواع دانش

دانش دو نوع است: نخست، نوع بسیار عمومی دانش که دانش “ضمنی” یا پنهان نامیده می­شود و دومی، دانشی است که به صورت مستند درآمده و به آن دانش “صریح” یا آشکار گفته می­شود (فرهودی، 1387) .

دانش نهان، دانش شخصی و ابراز نشده­ای است که یک فرد دارد. دانشی که در ذهن افراد است و می­تواند مفید واقع شود. دانش و تجربه­ای است که یک فرد در طول سال­ها از طریق تجربه، تعامل با دیگران و آزمون سعی وخطا به­دست آورده است. دانشی که هرگز به­طور کامل و قابل­فهم برای  سایرین بیان، ثبت، مستند یا مدون نشده است. طبق برآوردها 80 درصد از مهم­ترین دانش را دانش نهان شکل می­دهد (صراف­زاده، 1389) . فرایند انتقال دانش ضمنی به دیگران، بسیار پر دردسر است (فرهودی، 1387) .

تقریباً همه فعالیت­هایی که افراد درگیر آن هستند نیاز به ترکیبی از چند دانش نهان و عیان دارد. برای یک مدیریت دانش کارآمد، تسخیر هر دو دانش نهان و عیان الزامی است. چالش واقعی مدیریت دانش در توانایی تشخیص و تسخیر دانش نهان است، به­طوری­که در هنگام نیاز قابل بازیابی باشد. دانش عیان به آسانی قابل ثبت و انتقال است اما تشخیص، تصرف و انتقال دانش نهان مشکل است. بنابراین، بیش­تر سازمان­ها تنها بر مدیریت دانش عیان، دانش سهل­الوصول که تنها 20 درصد از کل دانش سازمان را شکل می­دهد، تمرکز می­کنند و استفاده از دانش نهان را به وقوع تصادفی آن وامی­گذارند (صراف­زاده، 1389) .

دانش صریح عبارت است از دانش ضمنی که در فرایندی پردازشی، مستند شده و به صورت واضح در قالب زبان رسمی بیان می­شود و به راحتی بین افراد به اشتراک گذاشته می­شود (فرهودی، 1387) .

هنگامی­که دانش، مدون و کدگذاری شود، مصنوع دانش تولید می­شود و این مصنوع دانش است که می­تواند مدیریت شود (صراف­زاده، 1389) .

بنابراین، دانش ترکیبی از تجربیات، ارزش‏ها، اطلاعات و نگرش‏هاست. دانش، از اطلاعات و اطلاعات از داده‏ها سرچشمه می‏گیرد. بیش­تر دانش‏ها، به صورت ضمنی دراختیار افراد هستند. مدیریت دانش به سازمان‏ها کمک می‏کند تا از فرایند دانش مؤثر برخوردار باشند (رمضانی،1383) .

 

2-2-1-3. تعریف مدیریت دانش

مدیریت دانش مفهومی است که تعریف­های زیادی برای آن ارائه شده است. برخی از صاحب­نظران مانند پرز[1]، تأکید دارند که دانش یک سرمایه سازمانی است و مدیریت دانش را بر همین اساس تعریف می­کنند. وی معتقد است که مدیریت دانش عبارت است از گردآوری دانش و قابلیت­های عقلانی و تجربیات افراد یک سازمان و ایجاد قابلیت بازیابی آن­ها به عنوان یک سرمایه سازمانی.

مالهوترا[2] در سال­های اخیر بیش­ترین فعالیت را در زمینه مدیریت دانش داشته است و این مفهوم را از دیدگاه نظری تعریف کرده است. وی مدیریت دانش را کمک به سازمان­ها در یافتن راه­های نوین بهره­جویی از دانش عینی و ذهنی افراد آن می­داند.

استمپز[3] (1999) مدیریت دانش را مقداری کاربردی­تر تلقی کرده و برای مدیران دانش نقش فعالی قائل شده است. وی مدیریت دانش را فراهم­آوری دانش مورد نیاز در زمان و مکان مورد نیاز و برای شخص نیازمند تعریف می­کند. او هم­چنین معتقد است که بهترین چیز داشتن در موضوعی خاص نیست، بلکه دانستن مکان و طرز دسترسی به دانش است.

راولی[4] معتقد است که مدیریت دانش در اصطلاح مفهومی یک نمونه است و در اصطلاح تخصصی، مجموعه­ای از راهکارها و اعمالی است که در پاسخ به نیازهای سازمان­ها شامل جوامع و دولت­ها در جامعه مبتنی بر دانش قرن بیست و یکم پدید آمده است.

اخیراً تعریفی از سوی سازمان همکاری­های اقتصادی و توسعه[5] (2003) ارائه شده است که به نظر می­رسد علاوه بر تازگی، مفاهیم اصلی تعاریف موجود را به صورت خلاصه دربرمی­گیرد. هم­چنین، این تعریف به صورت عملی در پژوهشی از سوی سازمان مذکور استفاده شده است: مدیریت دانش، مجموعه­ای از فعالیت­های سازمانی برای خلق، کسب، توزیع دانسته­ها و ارتقای به اشتراک­گذاری دانش در داخل سازمان و محیط پیرامون آن است (حسن­زاده، 1386) .

2-2-1-4. تاریخچه مدیریت دانش

مدیریت دانش از اواخر دهه 1970 مطرح گردید. در اواسط دهه 1980 و آشکار شدن جایگاه دانش و تأثیر آن بر قدرت رقابت در بازارهای اقتصادی اهمیت آن مضاعف شد. در این دهه نظام­های مبتنی بر هوش مصنوعی و نظام­های هوشمند برای مدیریت دانش به کار گرفته شد و مفاهیمی چون مهندسی دانش، نظام­های دانش مدار و مانند آن رواج یافت، در اواخر دهه 80 سیر صعودی انتشار مقالات مربوط به مدیریت دانش را در مجلات حوزه های مدیریت، تجارت و علوم کتابداری و اطلاع­رسانی می­توان مشاهده کرد. در آغاز دهه 1990 فعالیت گسترده شرکت­های آمریکایی، اروپایی و ژاپنی در حوزه مدیریت دانش به نحو چشم­گیری افزایش یافت. ظهور وب جهانی در اواسط دهه 1990 تحرک تازه­ای به حوزه مدیریت دانش بخشید. شبکه بین­المللی مدیریت دانش[6] در اروپا و مجمع مدیریت دانش ایالات متحده[7] فعالیت­های خود را در اینترنت گسترش دادند. در سال 1995، اتحادیه اروپا[8] طی برنامه­ای به نام اسپریت[9] بودجه قابل ملاحظه­ای را برای اجرای طرح­های مدیریت دانش اختصاص داد. اکنون مدیریت دانش در سال­های آغازین قرن 21 برای بسیاری از کشورهای پیشرفته به عنوان نماد رقابت و عامل دست­یابی به قدرت و توسعه است (حسن زاده، 1386) .

[1]. Perez

[2]. Malhutral

[3] . Stamps

[4] . Ravli

[5] . OECD

[6] . International knowledge management network

[7] . United states knowledge management forum

[8] . European union

[9] . ESPPRIT