دسته: پایان نامه های روانشناسی

طرح واره های ناسازگار

درمانی شامل طرح واره درمانی و رفتار درمانی شناختی ،بررسی تحریف های شناختی و طرح واره های ناسازگار اولیه به عنوان اصلی ترین هدف این درمان گران در فرایند درمان اهمیت بسزایی دارد و قبل از شروع هر مداخله درمانی مطلوب است (بن راضی نمایشی،1387).
به صورت کلی این موضوع مورد بررسی و نتایج آن در اختیار روانشناسان قرار گیرد .امروزه جامعه ما بنا بر برخی نظریات پزشکان با سونامی سرطان روبرو است.این امر مهم می نماید که در این بیماری به شناخت عمیق تر و بعد از آن راه های روانشناختی موثر اقدام شود بنابراین در این تحقیق سعی بر شناسایی باورهای مخرب در دو سطح طرح واره های ناسازگار اولیه و افکار خود آیند شده تا بر اساس آن بتوان درمانگران را جهت ایجاد فضای کمک رسانی با بهره گرفتن از روش های شناخت درمانی و طرح واره درمانی به این بیماران آماده نمود . نبود پژوهش در رابطه با متغیرهای پژوهش در ایران و با توجه به تفاوت های فرهنگی ، اجتماعی و عاطفی با سایر کشور ها بر ضرورت این پژوهش می افزاید .
3-1-اهداف تحقیق
1-3-1- اهداف علمی:
تبیین تفاوت طرح واره های ناسازگار اولیه و تحریف های شناختی در بیماران سرطانی و افراد عادی .

2-3-1 اهداف کاربردی:
امروزه تلاش تمام متخصصین این است که راهی برای درمان یا کنترل بیماری ها بیابند و تمام متخصصین در تمام حوزه ها تلاش های مستمر علمی خود را معطوف به این موضوع مهم کردهاند. متخصصین روانشناسی نیز تلاش نمودند تا ارتباطی بین بیماریها و عوامل روانشناختی موثر در آنها پیدا کنند و از این طریق به درمان و کنترل بیماریها کمک نمایند. از این رو در این بررسی با هدف کنترل و درمان بیماری مزمن سرطان از منظر شناخت گرا ها بررسی مناسبی صورت می گیرد تا با شناخت باور های تاثیرگذار بر بیماری سرطان ، امکان کمک به این بیماران فراهم شود.آنچه مسلم است پیوند بین روانشناسی و علم پزشکی از مهم ترین موضوعاتی است که با این بررسی می توان این شرایط را تسهیل نمود .

تعاریف نظری و عملیاتی متغیر ها
4-1- تعاریف نظری
1-4-1- تعریف نظری بیماری سرطان :

سرطان یک نام کلی که به تمام تومورهای بد خیم بدون هیچ گونه تفاوتی داده شده است . این نام در آسیب شناسی به هر گونه اختلال و هرج و مرج سلولی و بافتی نیز اطلاق می شود . به طور کلی سرطان توموری است موضعی و بر حسب آنکه در چه جای بدن باشد ممکن است مرئی یا نامرئی باشد . سرطان تدریجا تمام بدن را فرا می گیرد و در آن ایجاد مسمومیت می کند . سرطان مرضی خاص نیست بلکه عوارض و تحریکات مرضی می باشد که از تکثیر بی نظم و ترتیب سلول های طبیعی بدن تولید می شود و خاصیت تخریب و فراگیری دارد . چنگار ، درد بی در مان ،نام ورم سوداوی که سخت باشد و هر روز بزرگتر شود و رگهای سرخ و سبز مثل دست و پای سرطان در آن ظاهر باشد . به اصطلاح طب ، خورا یعنی ماده مخصوصی که چون در عضوی در آید وی را به کلی فاسد و مضمحل سازد وچاره ای جز بریدن و استیصال ندارد .ورمی است بسیار بد که از سودای سوخته وصفرا پیدا شود ، اول به قدر دانه نخود نمایان شود سپس آن به قدر خربزه وکلان از آن هم گردد و بر آن عروق مانند پای خرچنگ دیده شود .در این هنگام امید به شدن آن نیست و تداوی برای آن است که تا از این کلانتر نشود. با پوست و گوشت آمیخته باشد و با درد باشد و بیخها وشاخه ها دارد و بر سان سرطان آبی باشد که پس از مدتی گوشت عضو مرده شود و حس او برود ؛ سرطان اسود ؛ ازدیاد وتجمع مواد رنگین سلول های بافت پوششی که ممکن است بصورت تومور سلول های بافت پوششی نیز در آید و در این صورت تومور بیشتر مربوط به ازدیاد سلول های طبقه رنگدار بافت پوششی است .(فرهنگ فارسی معین ، 1367).

اینجا فقط تکه های از پایان نامه به صورت رندم (تصادفی) درج می شود که هنگام انتقال از فایل ورد ممکن است باعث به هم ریختگی شود و یا عکس ها ، نمودار ها و جداول درج نشوند.

برای دانلود متن کامل پایان نامه ، مقاله ، تحقیق ، پروژه ، پروپوزال ،سمینار مقطع کارشناسی ، ارشد و دکتری در موضوعات مختلف با فرمت ورد می توانید به سایت  77u.ir  مراجعه نمایید

رشته روانشناسی و علوم تربیتی همه موضوعات و گرایش ها :روانشناسی بالینی ، تربیتی ، صنعتی سازمانی ،آموزش‌ و پرورش‌، کودکاناستثنائی‌،روانسنجی، تکنولوژی آموزشی ، مدیریت آموزشی ، برنامه ریزی درسی ، زیست روانشناسی ، روانشناسی رشد

در این سایت مجموعه بسیار بزرگی از مقالات و پایان نامه ها با منابع و ماخذ کامل درج شده که قسمتی از آنها به صورت رایگان و بقیه برای فروش و دانلود درج شده اند

2-4-1- تعریف نظری تحریف های شناختی :
تحریف های شناختی :خطاهایی هستند که در فرایند استدلال روی می دهند ، مانند استنتاج یا استنباط تحریف شده از واقعیات . برای مثال ، نتیجه گیری کلی از اطلاعات ناکافی یا پذیرش اینکه یک حادثه صرفا به دلیل آنکه ظاهرا معنای مثبتی ندارد ، به کلی دارای مفهوم منفی است .
اگر تحریف های شناختی مکرر باشند ، به ناراحتی یا اختلالات روانی منتهی می شوند . استنباط کردن و نتیجه گیری جزء کارهای مهم انسان هستند . انسان ها باید کار های خود را زیر نظر بگیرند و برای برنامه ریزی در مورد زندگی اجتماعی ، عشقی و شغلی خود ، احتمال پیامد ها را نیز بسنجند . ولی وقتی تحریف های شناختی زیاد هستند نمی توانند این کارها را درست انجام بدهند و دچار اضطراب ، افسردگی و دیگر اختلالات می شوند . شناخت درمانگرها تحریف های شناختی را می یا بند و به بیماران خود کمک می کنند اشتباهاتشان را بفهمند و تفکر خویش را عوض کنند .
تحریف های شناختی وقتی نمایان می شوند که پردازش اطلاعات نادرست یا ناموثر باشد ( شارف؛ به نقل از فیروز بخت ، 1381) .
3-4-1- تعریف نظری طرح واره های ناسازگار اولیه
طرح واره های ناسازگار اولیه ، الگوهای هیجانی و شناختی خود – آسیب رسانی هستند که در ابتدای رشد و تحول در ذهن شکل گرفته اند و در سیر زندگی تکرار می شوند . توجه کنید که طبق این توصیف ، رفتار یک فرد ، بخشی از طرح واره محسوب نمی شود ، چون یانگ معتقد است که رفتار های ناسازگار در پاسخ به طرح واره به وجود می آیند .بنا براین ، رفتار ها از طرح واره ها نشات می گیرند ، ولی بخشی از طرح واره ها محسوب نمی شوند (یانگ،گلوسکو و ویشار؛به نقل از حمید پور و اندوز،1391) .
5-1 تعاریف عملیاتی
1-5-1 تعریف عملیاتی بیماری سرطان
در این تحقیق بیماران سرطانی آن دسته از بیمارانی هستند که بر اساس پرونده موجود در بیمارستان ها و مراکز تحت پوشش دانشگاه علوم پزشکی و توسط متخصصین با تشخیص این بیماران تحت درمان می باشند .
2-5-1- تعریف عملیاتی تحریف های شناختی
در این تحقیق خطاهای شناختی نمراتی هستند که فرد از پرسشنامه تحریف های شناختی ویسمن و بک (1978) بدست می آورد .
3-5-1- تعریف عملیاتی طرح واره های ناسازگار اولیه
در این تحقیق طرح واره های ناسازگار اولیه نمراتی هستند که فرد از پرسشنامه طرح واره ناسازگار یانگ (1998) بدست می آورد .

فصل دوم
پیشینه تحقیق

این فصل به مطالعات نظری در خصوص متغیرهای تحقیق اختصاص دارد . به این ترتیب که نخست مفهوم طرحواره های ناسازگار اولیه و سپس افکار خودآیند و تحریف های شناختی بررسی می شود و پس از آن تحقیقات انجام شده در رابطه با موضوع پژوهش حاضر در ایران و جهان ارائه می گردند.
1-2- طرح واره های ناسازگار اولیّه
کلمه ی «طرح واره» در حوزه های پژوهشی مختلفی به کار برده شده است. طرح واره به طورکلی ، به عنوان
ساختار،قالب،چهارچوبتعریف می شود. در فلسفه ی قدیم یونان ، منطقیون رواقی،مخصوصاً فروسیپوس (206 الی 279ق.م)، اصول منطق را در قالب “طرح واره استنباط” مطرح کردند. طرح واره در نظام فلسفی کانت، “درک و دریافت نقطه اشتراک تمام عناصر یک مجموعه ” تعریف می شود. این واژه همچنین در نظریه ی ریاضی مجموعه ها ، هندسه ی جبری ، آموزش، تحلیل ادبی، برنامه ریزی کامپیوتری نیز به کار برده شده است.
واژه ی طرح واره در روانشناسی و به طور گسترده تر در حوزه ی شناختی ، تاریخچه ای غنی و برجسته دارد. در حوزه ی رشد شناختی ، طرح واره را به صورت قالبی در نظر می گیرند که بر اساس واقعیت یا تجربه شکل می گیرد تا به افراد کمک کند تجارب خود را تبیین کنند. علاوه بر این ، ادراک از طریق طرح واره ، واسطه مندیمی شود و پاسخ های افراد نیز توسط طرح واره جهت پیدا می کنند.طرح واره، بازنماییانتزاعی خصوصیات متمایز کننده ی یک واقعه است. به عبارت دیگر ، طرحی کلیاز عناصر برجسته ی یک واقعه راطرحواره می گویند. در روانشناسی، احتمالاً این واژه بیشتر با کارهای پیاژهتداعی می شود، چرا که او در مراحل مختلف رشد شناختی به تفصیل در خصوص طرح واره ها بحث کرده است. در حوزه ی رشد شناختی ، طرح واره به عنوان” نقشه انتزاعی شناختی” در نظر گرفته می شود که راهنمای تفسیر اطلاعات و حل مسئله است. بنابراین ما بهیک طرح واره ی زبانیبرای فهم یک جمله و به یک طرح واره فرهنگیبرای تفسیر یک افسانه نیاز داریم(یانگ،1950 ؛ به نقل ازحسن حمیدپور،1390) .
در بافتار روانشناسی و روان درمانی ، طرح واره به عنوان هر اصل سازمان بخش کلی در نظر گرفته می شودکه برای درک تجارب زندگی فرد ضروری است. یکی از مفاهیم جدی و بنیادی حوزه ی روان درمانی ، این است که بسیاری از طرح واره ها در اوایل زندگی شکل می گیرند، به حرکت خود ادامه می دهند و خودشان را به تجارب بعدی زندگی تحمیل می کنند، حتی اگر هیچ گونه کاربرد دیگری نداشته باشند. این مسئله ، همان چیزی است که گاهی اوقات به عنوان نیاز به “هماهنگی شناختی” از آن یاد می شود، یعنی”حفظ دیدگاهی با ثبات درباره ی خود یا دیگران ” ؛ حتی اگر این دیدگاه نادرست یا تحریف شده باشد. با این تعریف کلی ، طرح واره می تواند مثبت یا منفی ، سازگار یا ناسازگار باشد و همچنین می تواند در اوایل زندگی یا در سیر بعدی زندگی شکل بگیرد(بک ،1967).
تعریف یانگ از طرح واره
برخی از طرح واره ها- به ویژه آنهایی که عمدتاً در نتیجه تجارب ناگواردوران کودکی شکل می گیرند – ممکن است هسته اصلی اختلالات شخصیت ، مشکلات منش شناختی خفیف تر و بسیاری از اختلالات مزمن قرار بگیرند. یانگ برای بررسی دقیق تر این ایده، مجموعه ای از طرح واره ها را مشخص کرده است که به آنها” طرح واره های ناسازگار اولیه” می گوید.
پس از بازنگری در تعریف اولیه ای که از طرح واره ارائه کرده بودیم به این نتیجه رسیدیم که طرح واره های ناسازگار اوّلیه خصوصیات زیر را دارند:
الگو ها یا درون مایه های عمیق و فراگیری هستند،
از خاطرات ، هیجان ها، شناخت واره ها و احساسات بدنی تشکیل شده اند،
در دوران کودکی یا نوجوانی شکل گرفته اند،
در سیر زندگی تداوم دارند،
درباره ی خود و رابطه با دیگران هستند،
به شدّت ناکار آمدند.
خلاصه این که ، طرح واره های ناسازگار اولیّه ، الگوهای هیجانی و شناختی خود-آسیب رسانی هستند که در ابتدای رشد و تحول در ذهن شکل گرفته اند و در سیر زندگی تکرار می شوند. توجه کنید که ، رفتار یک فرد، بخشی از طرح واره محسوب نمی شود،چون یانگ معتقد است که رفتار های ناسازگار در پاسخ به طرح واره به وجود می آیند.بنابراین ، رفتارها از طرح واره ها نشات می گیرند ، ولی بخشی از طرح واره ها محسوب نمی‌شوند(یانگ ، 1990).
ویژگی های طرح واره های ناسازگار اولیه
اجازه دهید بعضی از ویژگی های طرح واره ها را بررسی کنیم. (از این به بعد واژه ی «طرح واره» و« طرح واره های نا سازگار اولیه» را به جای یکدیگر به کار می بریم .
بیمارانی را در نظر بگیرید که از بین آسیب رساترین و قدرتمند ترین چهار طرح واره ی زیر، یکی را داشته باشند .
این طرح واره ها از فهرست هجده طرح واره ی استخراج شده اند: رها شدگی/ بی ثباتی، بی اعتمادی / بد رفتاری،محرومیت هیجانیو نقص/ شرم. این بیماران در دوران کودکی رها شده ، مورد سوء استفاده قرار گرفته ، فراموش یا طرد شده اند. در سنین بزرگسالی ، اگر (به صورت ناخودآگاه) وقایع زندگی فعلی خود را مشابه تجارب آسیب رسان دوران کودکی شان درک کنند، طرح واره هایشان برانگیخته می شوند. وقتی که این طرح واره ها برانگیخته شوند ، هیجان های منفی شدیدی مثل سوگ ،شرم ، ترس یا خشم را تجربه می کنند.
البته تمام طرح واره ها بر پایه ی وقایع آسیب رسان یا بدرفتاری دوران کودکی شکل نگرفته اند. ممکن است در ذهن یک فرد ، بدون تجربه ی وقایع آسیب زای دوران کودکی ، طرح واره ی وابستگی پدید بیاید؛ به این دلیل که در دوران کودکی ، کاملاً تحت سلطه و حمایت والدین بوده است. با این وجود ، اگر چه تمام طرح واره ها ، ریشه تحولی وقایع آسیب زا ندارند ، ولی همه ی آنها مخل زندگی سالم هستند . اغلب طرح واره ها نتیجه تجارب زیان بخش محسوب می شوند که فرد در سیر دوران کودکی و نوجوانی دائماً با این تجارب روبه رو بوده است . اثر این تجارب ناگوار در سیر تحول با یکدیگر جمع می شوند و منجر به شکل گیری یک طرح واره‌ی کاملاً ناسازگار تمام عیار می گردد. طرح واره های ناسازگار اولیه برای بقاء خودشان می جنگند. همان طور که قبلاً ذکر شد، این امر نتیجه ی تمایل بشر به«هماهنگی شناختی» است. اگرچه فرد می داند طرح واره منجر به ناراحتی وی می شود، ولی با طرح واره احساس راحتی می کند و همین احساس راحتی ، فرد را به این نتیجه می رساند که طرح واره اش درست است. افراد به سمت وقایعی کشیده می شوند که با طرح واره هایشان همخوانی دارند و همین دلیل تغییر طرحواره ها سخت است. بیماران به طرح واره ها به عنوان حقایقی می نگرند که بدون به بوته ی آزمایش گذاشتن صحت وسقم آنها ، معتقدند که این حقایق درستند. نتیجه ی چنین دیدگاهی ، این است که طرح واره بر پردازش تجارب بعدی تاثیر می گذارند. طرح واره ها نقش عمده ای در تفکر ، احساس، رفتار و نحوه برقراری ارتباط بیماران با دیگران بازی می کنند و به گونه ای متناقض و اجتناب ناپذیر ، زندگی بزرگسالی را به شرایط ناگوار دوران کودکی می کشانند که غالباً برای بیماران زیانبخش بوده است.طرح واره ها در اوایل دوران کودکی یا نوجوانی بازنماییهایی دقیق از محیط پیرامون ایجاد می کنند(یانگ، 1999).
تجربه نشان داده است که طرح واره های افراد تا حدودی بازتابی دقیق از محیط زندگی اولیه شان است. به عنوان مثال ، اگر بیماری بگوید وقتی که بچه بوده است خانواده اش با او سرد و بی عاطفه برخورد می کرده اند، معمولاً حرفش درست است، حتی اگر علت رفتار والدین خود و مشکل آن ها را در بیان احساسات و عواطف نفهمد . ممکن است اسناد های او برای رفتار والدینش اشتباه باشد، ولی حس اولیه اش از جوّ عاطفی و چگونگی رفتار والدین با او تقریباً همیشه درست است.معمولاً ماهیت ناکارآمد طرح واره ها وقتی ظاهر می شود که بیماران در روند زندگی روزمره ی خود و در تعاملاتشان با دیگران به گونه ای عمل کنند که طرح واره های آن ها تأیید شود، حتّی اگر برداشتاولّیه آنها درست نباشد. طرح واره های ناسازگار اولیه و راه های کار آمدی که بیماران از طریق آنها یاد می گیرند با دیگران کنار بیایند، اغلب زیر بنای نشانه های مزمن اختلالات محور I مثل اضطراب،افسردگی ، سوء مصرف مواد و اختلالات روان – تنی به شمار می روند.طرح واره ها حالت ابعادیدارند، بدین معنا که از نظر “شدت”و “گستره فعالیت در ذهن “ با یکدیگر فرق دارند . هر چه طرح واره شدیدتر باشد، شمار بیشتری از موقعیت ها می توانند آن را فعال کنند . به عنوان مثال ، اگر فردی در دوران کودکی به شدت و دائم از سوی پدر و مادر خود مورد انتقاد قرار گرفته باشد ، تقریباً در برخورد با هر کسی ، احتمال دارد طرح واره نقص در او برانگیخته شود .اگر فردی در دوران کودکی ، تنها از سوی یکی از والدین خود و آن هم گاهی اوقات و به شکل خفیفتری مورد انتقاد قرار گرفته باشد ، ممکن است طرح واره نقص او تنها در برخورد با مراجع قدرتی که از جنسیت همان والدِ انتقاد گر هستند، برانگیخته شود. به طور کلی هر چه طرح واره شدید تر باشد، فرد به هنگام برانگیخته شدن طرح‌واره ، عواطف منفی بیشتری را تجربه می کند و فعال بودن آن در ذهن ، مدت زمان بیشتری به طول می انجامد (صلواتی ، 1347).

از سوی دیگر با توجه به مراحل رشد روانی – اجتماعی در دیدگاه اریکسون (1950) ، می توان چنین استدلال کرد که حلّ موفقیت آمیز هر یک از این مراحل به یک طرح واره ی سازگار منجر می شود، در حالی که شکست در آن مرحله باعث ایجاد یک طرح واره ی ناسازگار می گردد.
ریشه های تحولی طرح واره ها
نیاز های هیجانی اساسی
بر این باوریم که طرح واره ها به دلیل ارضاء نشدن نیاز های هیجانی اساسی دوران کودکی به وجود آمده اند. ما معتقدیم که انسان ها پنج نیاز هیجانی اساسی دارند:
دلبستگی ایمن به دیگران (شامل نیاز به امنیت ، ثبات، محبّت و پذیرش) .
خود گردانی، کفایت و هویت.
آزادی در بیان نیاز ها و هیجان ها

متن کامل پایان نامه پیشرفت تحصیلی

داده های دانسته شده از آن گرفته شده است استنباط نماید (دلاور، 1383،ص237). در این پژوهش به منظور بررسی رابطه اضطراب رایانه با پیشرفت تحصیلی و انگیزش پیشرفت از ضریب همبستگی پیرسون استفاده شده است.
از ضریب همبستگی پیرسون جهت تعیین درجه همبستگی بین متغییرهای پژوهش استفاده میشود. همبستگی بین دو متغییر دارای دامنهای از (1-) نشان دهندهی همبستگی معکوس و کامل تا (1+) که نشان دهندهی همبستگی مستقیم و کامل است و ضریب همبستگی صفر، که نمایانگر عدم وجود همبستگی است، میباشد (دلاور، 1383،ص232).

در این فصل به تجزیه و تحلیل یافته تحقیق پرداخته میشود. از آنجا که هدف از انجام این پژوهش بررسی رابطه اضطراب رایانه با پیشرفت تحصیلی و انگیزش پیشرفت در دانشآموزان مدارس متوسطه هوشمند شهرستان بروجن میباشد؛ برای تحقیق این هدف به ترتیب در پرسشنامه اضطراب رایانه و انگیزش پیشرفت نمره هر فرد محاسبه و سپس با توجه به دامنهی نمره گذاری شده در هر دو پرسشنامه، جایگاه هر نمره در این دامنه مشخص میگردد، در نهایت با توجه به داده های دو پرسشنامه و با بهره گرفتن از آمار توصیفی و آمار استنباطی هر یک از پرسشهای پژوهش مورد تجزیه و تحلیل قرار میگیرند.
الف) توصیف داده ها
در این قسمت هدف آن است که داده های جمعآوری شده را با بهره گرفتن از شاخصها و تکنیکهای آماری خلاصه و طبقهبندی گردد. به عبارت دیگر محقق ابتدا داده های جمعآوری شده را با تهیه و تنظیم جدول فراوانی و نمودارها خلاصه می کند. از مهمترین روش های آمار توصیفی می توان به فراوانی و درصد فراوانی اشاره کرد. بطور کلی می توان گفت آمار توصیفی به طبقهبندی، خلاصه کردن، توصیف، تفسیر و نمایش گرافیکی داده ها برای برقراری ارتباط پژوهشگر با داده ها اطلاق می شود. نقش آمار توصیفی به عنوان اولین قدم در فرایند تحلیل آماری بسیار مهم و حیاتی است. آمار توصیفی با خلاصه کردن داده ها ویژگیهای مهم آن را نمایان می سازد تا ایدههای لازم را در ذهن پژوهشگر برای مرحله دوم تجزیه و تحلیل آماری (آمار استنباطی) ایجاد کند.
در این پژوهش داده های مورد نیاز از پرسشنامههای اجرا شده جمعآوری و به وسیله نرمافزار spss تجزیه و تحلیل شده و جداول آماری و نمودارهای مربوط به هر یک از این جداول به شرح ذیل مورد بررسی قرار میگیرد.
داده های مربوط به پرسشنامه اضطراب رایانهای
جدول (4-1) آمار توصیفی پرسشنامه اضطراب رایانهای
فراوانی دامنه تغییرات حداقل نمرات حداکثر نمرات میانگین نمرات انحراف معیار واریانس
اضطراب رایانهای 287 63 26 89 52.49 14.009 196.251
همانگونه که در جدول بالا مشاهده میگردد، میانگین نمرات اضطراب رایانهای دانشآموزان 52.49 بوده که از میانگین مورد نظر پرسشنامه اضطراب رایانه ای (55.31) کمتر بوده است. همچنین بر اساس جدول فوق کمترین نمره 26 و بیشترین آن 89 بوده است که نمرات آزمودنیها بین این دو نمره متغیر است.

جدول شماره (4-2) توزیع فراوانی نمرات اضطراب رایانهای دانشآموزان
طبقات فراوانی درصد درصد تجمعی
اضطراب رایانهای خفیف 24 8.4 8.4
اضطراب رایانهای کم 130 45.3 53.7
اضطراب رایانهای بالا 133 46.3 100
جمع کل 287 100

نمودار (4-1) توزیع فراوانی نمرات اضطراب رایانهای دانشآموزان

همانگونه که در جدول بالا نیز قابل مشاهده است 8.4 درصد از آزمودنیها دارای اضطراب رایانهای خفیف ، 45.3 درصد دارای اضطراب کم و 46.3 درصد از آزمودنیها دارای اضطراب رایانهای بالا (بالاتر از 55.31میانگین مورد نظر پرسشنامه) بودهاند.

داده های مربوط به پرسشنامه انگیزش پیشرفت
جدول (4-3) آمار توصیفی پرسشنامه انگیزش پیشرفت
فراوانی دامنه تغییرات حداقل نمرات حداکثر نمرات میانگین نمرات انحراف معیار واریانس
انگیزش پیشرفت 287 75 36 111 74.36 14.869 221.085
در خصوص پرسشنامه انگیزش پیشرفت با توجه به جدول بالا میانگین نمرات 74.36 بوده که از میانگین مورد نظر پرسشنامه انگیزش پیشرفت (72.5) بیشتر بوده است. کمترین نمره 36 و بیشترین 111 بوده است که نمرات آزمودنیها بین این دو نمره متغیر است.
جدول (4-4) توزیع فراوانی نمرات انگیزش پیشرفت دانشآموزان

طبقات فراوانی درصد درصد تجمعی
انگیزش پیشرفت پایین 117 40.8 40.8
انگیزش پیشرفت بالا 170 59.2 100
جمع کل 287 100

نمودار (4-2) توزیع فراوانی نمرات انگیزش پیشرفت دانشآموزان

همانگونه که در جدول بالا نیز قابل مشاهده است 40.8درصد از آزمودنیها دارای انگیزش پیشرفت پایین و 59.2 درصد از آزمودنیها دارای انگیزش بالا (بالاتر از 72.5 میانگین مورد نظر پرسشنامه) بودهاند.
داده های مربوط به نمرات پیشرفت تحصیلی
جدول (4-5) آمار توصیفی نمرات پیشرفت تحصیلی دانشآموزان
فراوانی دامنه تغییرات حداقل نمرات حداکثر نمرات میانگین نمرات انحراف معیار واریانس
پیشرفت تحصیلی 287 9 11 20 15.55 1.930 3.725
همانطور که جدول بالا نشان میدهد میانگین نمرات پیشرفت تحصیلی 15.55 بوده است. کمترین نمرات 11 و بیشترین نمرات 20 بوده که نمرات دانشآموزان بین این دو نمره متغیر بوده است.
جدول (4-6) توزیع فراوانی نمرات پیشرفت تحصیلی دانشآموزان
طبقات نمرات فراوانی درصد درصد تجمعی
10- 12.5 22 7.7 7.7
12.51- 15 108 37.6 45.3
15.1- 17.5 112 39 84.3
17.51- 20 45 15.7 100
جمع کل 287 100

نموار (4-3) توزیع فراوانی نمرات پیشرفت تحصیلی دانشآموزان

همانطور که نتایج جدول بالا نشان میدهد 7.7 درصد نمرات بین 10 تا 12.5 بوده و 37.6 درصد دانشآموزان نمراتشان بین 12.51 تا 15 بوده است. 39 درصد نمرات بین 15.1 تا 17.5 بوده که این طبقه نمرات بیشترین فراوانی را دارد و تنها 15.7 درصد از دانشآموزان نمرات بالاتر از 17.5 داشتهاند.
ب) تجزیه و تحلیل داده ها
در این بخش پرسشهای اصلی پژوهش با بهره گرفتن از ضریب همبستگی پیرسون مورد تجزیه و تحلیل قرار میگیرند. از ضریب همبستگی پیرسون به منظور بررسی میزان رابطه متغیرهای پژوهش استفاده شده است.
فرضیه های پژوهش

اینجا فقط تکه های از پایان نامه به صورت رندم (تصادفی) درج می شود که هنگام انتقال از فایل ورد ممکن است باعث به هم ریختگی شود و یا عکس ها ، نمودار ها و جداول درج نشوند.

برای دانلود متن کامل پایان نامه ، مقاله ، تحقیق ، پروژه ، پروپوزال ،سمینار مقطع کارشناسی ، ارشد و دکتری در موضوعات مختلف با فرمت ورد می توانید به سایت  77u.ir  مراجعه نمایید

رشته روانشناسی و علوم تربیتی همه موضوعات و گرایش ها :روانشناسی بالینی ، تربیتی ، صنعتی سازمانی ،آموزش‌ و پرورش‌، کودکاناستثنائی‌،روانسنجی، تکنولوژی آموزشی ، مدیریت آموزشی ، برنامه ریزی درسی ، زیست روانشناسی ، روانشناسی رشد

در این سایت مجموعه بسیار بزرگی از مقالات و پایان نامه ها با منابع و ماخذ کامل درج شده که قسمتی از آنها به صورت رایگان و بقیه برای فروش و دانلود درج شده اند

فرضیه اول: بین اضطراب رایانه ای با پیشرفت تحصیلی دانش آموزان پسر متوسطه مدارس هوشمند رابطه معنی داری وجود دارد.

جدول (4-7). ضریب همبستگی پیرسون بین اضطراب رایانهای و پیشرفت تحصیلی دانشآموزان
متغیرها تعداد ضریب همبستگی
اضطراب رایانهای 287 Sig r
پیشرفت تحصیلی 287 000/0 775/0-
رابطه در سطح 0.01معنادار است
همانطور که در جدول مشاهده میشود، با توجه به ضریب همبستگی (775/0- =r) و سطح معناداری (01/0>000/0=p)، میتوان گفت که بین اضطراب رایانه ای و پیشرفت تحصیلی دانشآموزان رابطه معنادار و معکوس وجود دارد. این نتایج فرضیه پژوهش را مورد تأیید قرار میدهد. این ارتباط بیانگر آن است که هر چه دانشآموزان از اضطراب رایانه کمتری برخوردار باشند، پیشرفت تحصیلی بیشتری دارند و بالعکس هرچه از اضطراب رایانهای بیشتری برخوردارند، پیشرفت تحصیلی کمتری دارند.

نمودار (4-4) ضریب همبستگی پیرسون بین اضطراب رایانهای و پیشرفت تحصیلی دانشآموزان

فرضیه دوم: بین اضطراب رایانه ای با انگیزش پیشرفت دانش آموزان پسر متوسطه مدارس هوشمند رابطه معنی داری وجود دارد.
جدول (4-8). ضریب همبستگی بین اضطراب رایانهای و انگیزش پیشرفت دانشآموزان
متغیرها تعداد ضریب همبستگی
اضطراب رایانهای 287 sig
000/0 r
707/0-
انگیزش پیشرفت 287

رابطه در سطح 0.01معنادار است
همانطور که در جدول بالا مشاهده میگردد ضریب همبستگی بدست آمده از طریق ضریب همبستگی پیرسون بین دو متغیر (707/0- =r) و (000/0= sig) رابطه معنادار و معکوس بین متغیرهای مورد نظر را نشان میدهد. با توجه به این نتایج فرضیه دوم پژوهش مورد تایید قرار میگیرد که بر اساس آن میتوان گفت که دانشآموزان هرچه از اضطراب رایانهای کمتری برخوردار باشند از انگیزش پیشرفت بیشتری برخوردارند و بالعکس هر چه از اضطراب رایانهای بیشتری برخوردار باشند از انگیزش پیشرفت کمتری برخوردارند.

نمودار (4-5) ضریب همبستگی بین اضطراب رایانهای و انگیزش پیشرفت دانشآموزان

متن کامل پایان نامه پیشرفت تحصیلی

پیشرفت تحصیلی دانشآموزان رابطه معناداری وجود دارد.
غلامعلی لواسانی (1382) در پژوهشی که به منظور بررسی روابط اضطراب رایانه با خود کارآمدی رایانه، تجربه رایانه، انگیزه پیشرفت، اضطراب خصیصه و جنسیت و رشته تحصیلی دانشجویان انجام داد، به این نتیجه رسید که انگیزه پیشرفت بیشترین روابط منفی و معنادار را با اضطراب رایانه دارد.
سر آبادانی تفرشی (1384) پژوهشی تحت عنوان ” بررسی رابطه انگیزه پیشرفت تحصیلی، عزت نفس، و جنسیت با اضطراب رایانه دانشجویان در مقطع کارشناسی ارشد دانشگاه تربیت معلم ” انجام داد. نتایج پژوهش نشان داد که بین عزت نفس و اضطراب رایانه دانشجویان همبستگی منفی و معناداری وجود دارد. بین انگیزه پیشرفت تحصیلی با اضطراب رایانه دانشجویان همبستگی منفی و معنادری وجود دارد. همچنین بین اضطراب رایانه دختران و پسران و انگیزه پیشرفت تحصیلی دختران و پسران نیز تفاوت معناداری وجود ندارد.
سر آبادانی تفرشی، بلوردی و قیاسی (1390) پژوهشی تحت عنوان “بررسی رابطه اضطراب رایانهای با انگیزه پیشرفت تحصیلی، عزت نفس و جنسیت دانشجویان جانباز و ایثارگر شهر تهران:1389” انجام دادند. نتایج پژوهش در مورد 200 دانشجوی مورد مطالعه نشان داد که بین انگیزه پیشرفت تحصیلی و اضطراب رایانهای ضریب همبستگی 262/0- و حدود اطمینان نود و پنج درصد وجود دارد. همچنین بین عزت نفس و اضطرب رایانه، ضریب همبستگی 385/0- بود.
رحیمی و یداللهی (1390) پژوهشی با عنوان “رابطه اضطراب رایانه دانشآموزان دوره متوسطه با رشته تحصیلی، جنسیت و پیشرفت درسی زبان انگلیسی” بر روی 2004 دانشآموز دختر و پسر از هشت استان کشور انجام دادند. یافتههای این پژوهش نشان داد که بین اضطراب رایانه و رشته تحصیلی دانش آموزان ارتباط معناداری وجود دارد؛ بدین ترتیب که میزان اضطراب رایانه دانشآموزان رشته ریاضی فیزیک در مقایسه با دانشآموزان رشته های دیگر کمتر است. نتایج در زمینه جنسیت نشان داد که بین اضطراب رایانه و جنسیت ارتباط معناداری وجود ندارد. یافته ها همچنین مؤید رابطه معنادار بین پیشرفت درسی زبان انگلیسی و اضطراب رایانه است. بدین معنا که دانشآموزان موفق در درس زبان انگلیسی اضطراب رایانهی کمتری دارند.
ب) تحقیقات خارجی
وال و بیساگ (1986؛به نقل از لواسانی، 1382) در پژوهشی روابط انگیزه ی پیشرفت را با میزان اضطراب و پیشرفت تحصیلی دانشآموزان بررسی کردند. آنها نشان دادند که دانشآموزان با انگیزهی پیشرفت بالاتر به مراتب میزان اضطراب کمتری نشان میدهند و از پیشرفت تحصیلی و عزت نفس بالاتری برخوردارند.

رای (1990؛به نقل از غلامعلی لواسانی، 1382) با یک پژوهش بین فرهنگی بر روی دانشجویان نشان میدهد که رابطه بین انگیزهی پیشرفت و اضطراب از لحاظ آماری منفی و معنادار است. به عبارت دیگر دانشجویانی که انگیزهی پیشرفت بالاتری داشتند، به مراتب اضطراب کمتری را نشان دادهاند. وی اضافه میکند که این رابطه اعم از هر نوع اضطراب است، یعنی فرقی نمیکندکه اضطراب افراد مبتنی بر خلق و خو و خصیصهی آنها یا اضطراب حاصل از عوامل موقعیتی و اجتماعی باشد.
هریسون و راینر (1992) روابط بین انگیزش درونی را با خودکارامدی، تجربهی کار، نگرش و اضطراب رایانه بررسی کردند. آنها نشان دادند دانشجویانی که فاقد انگیزش درونی برای یادگیری رایانه هستند، به مراتب نگرش منفی و اضطراب رایانه بیشتر و همینطور تجربهی کار و خودکارآمدی رایانهی کمتری دارند.
کافین و مک اینتایر در سال 1999 روابط انگیزه، اضطراب رایانه و خودکارآمدی رایانه را برروی 111 نفر دانشجوی دختر و پسر بررسی کردند. آنها نشان دادند که در دانشجویانی که انگیزه بیشتر و بالاتری برای یادگیری و خودکارآمدی رایانه دارند، به مراتب اضطراب رایانه کمتری نشان می دهند (به نقل از نیک طلب، 1384).
ناملو (2003) در پژوهش خود تأثیر راهبردهای یادگیری بر اضطراب رایانه و پیشرفت تحصیلی 37 دانشجویی که کلاس برنامه ریزی رایانهای را میگذراندند بررسی کرد. نتایج نشان داد که آموزش سطح پیشرفته دانش رایانه باعث کاهش قابل ملاحظه اضطراب رایانه شده و برعکس پیشرفت تحصیلی افزایش یافته است.
وان بیک (1986؛ به نقل از قاسمی پیر بلوطی، 1374) در پژوهشی با هدف بررسی رابطه بین میزان انگیزه پیشرفت تحصیلی با نمره های عزت نفس، میزان اضطراب و پیشرفت تحصیلی و نوع اسنادها در دانش آموزان دختر و پسر، به این نتیجه رسید که دانشآموزان کلاسی که انگیزه پیشرفت تحصیلی بالایی داشتند، در مقایسه با آنهایی که انگیزش متوسط داشتند، دارای نمره های اضطراب کمتری بودند عزت نفس بالاتری داشتند و موفقیتهای خود را به توانایی و کوشش و شکستهای خود را به مشکل بودن تکلیف نسبت میدادند. نتایج در ارتباط با تفاوتهای جنسی اسنادها نشان دادند که بین دختران و پسران در این پژوهش تفاوت معنیداری وجود ندارد.

نقد و ارزیابی
پس از مروری بر تحقیقات انجام شده داخلی و خارجی به نقد و ارزیابی این پژوهشها اقدام میگردد. اغلب پژوهشهای صورت گرفته در مورد رابطه اضطراب رایانه و انگیزش پیشرفت در حوزه آکادمیک و دانشگاهی صورت گرفته است و تنها معدودی از آنها به پژوهش در حوزه مدرسه و آموزش عمومی پرداختهاند. یکی از ویژگیهای تحقیقات صورت گرفته تنوع انجام تحقیقات در بین رشته های مختلف تحصیلی و گروه های مختلف میباشد که نتایج این تحقیقات در تعمیم نتایج تأثیر زیادی دارد. با بررسی تحقیات انجام شده میتوان گفت که بین اضطراب رایانه و انگیزه پیشرفت رابطه معنادار و معکوس وجود دارد. یعنی هر چه اضطراب رایانه کمتر باشد، انگیزه پیشرفت دانشآموزان بیشتر است.
در مورد رابطه اضطراب رایانه و پیشرفت تحصیلی تحقیقات اندکی صورت گرفته است وکمبود تحقیقات در این زمینه مشهود است. تعداد نمونه آماری کم تحقیقات صورت گرفته که این امر باعث میشود با اطمینان کامل نتوان نتایج تحقیقات را تعمیم داد. با بررسی تحقیقات صورت گرفته میتوان گفت که بین اضطراب رایانه و پیشرفت تحصیلی رابطه معنادار و معکوس وجود دارد. یعنی هرچه اضطراب رایانه کمتر باشد، پیشرفت تحصیلی دانشآموزان بیشتر است.
هرچند تحقیقات بسیاری در مورد پیشرفت تحصیلی و انگیزش پیشرفت انجام شده است اما تحقیقات کمی در مورد اضطراب رایانه و رابطه آن با پیشرفت تحصیلی و انگیزش پیشرفت انجام شده است.به این دلیل محقق در صدد یافتن اضطراب رایانه در میان دانشآموزان متوسطه مدارس هوشمند و رابطه آن با پیشرفت تحصیلی و انگیزش پیشرفت است.

در این فصل ابتدا به بررسی نوع تحقیق، روش تحقیق، جامعه آماری، حجم نمونه و شیوه نمونهگیری، ابزار پژوهش (متغیرهای تحقیق و اعتبار و روایی ابزار جمعآوری اطلاعات) پرداخته شده است. و سپس در ادامه فصول روش اجرای تحقیق، شیوه استخراج داده ها و مطالعه روش های تجزیه و تحلیل آماری مورد بحث قرار گرفته است.
3-2 روش تحقیق
تحقیقات علمی را بر اساس چگونگی به دست آوردن داده های مورد نیاز (طرح تحقیق) به دو دسته تحقیق توصیفی (غیر آزمایشی) و تحقیق آزمایشی تقسیم میشوند. تحقیق توصیفی شامل مجموعه روشهایی است که هدف آنها توصیف کردن شرایط یا پدیده های مورد بررسی است. اجرای تحقیق توصیفی میتواند صرفاً برای شناخت بیشتر شرایط موجود یا یاری دادن به فرایند تصمیمگیری باشد. یکی از انواع روش های تحقیق توصیفی تحقیق همبستگی است. در این نوع تحقیق رابطه میان متغیرها بر اساس هدف تحقیق تحلیل میگردد (سرمد، بازرگان، حجازی، 1388). به علت اینکه پژوهشگر میخواهد رابطه بین اضطراب ریانه با پیشرفت تحصیلی و انگیزش پیشرفت را بسنجد در نتیجه روش تحقیق در این پژوهش، روش توصیفی از نوع همبستگی است.
3-3 جامعه آماری
“جامعه به مجموعهای از افراد یا واحدهایی که دارای حداقل یک ویژگی مشترک باشند گفته میشود. معمولاً در هر تحقیق،جامعه کلیه افراد یا مواردی است که محقق علاقهمند است نتایج تحقیق را به آنها تعمیم دهد” (حسن زاده،1390،ص98). در تحقیق حاضر جامعه آماری شامل 1144 دانشآموز پسر مدارس متوسطه هوشمند شهرستان بروجن در سال تحصیلی 93-92 میباشد.
3-4 حجم نمونه و روش نمونهگیری
نمونه گروه کوچکی از جامعه است که برای مشاهده و تجزیه و تحلیل انتخاب میشوند. گروهی از اعضای یک جامعه تعریف شده که اطلاعات مورد نیاز پژوهشی به کمک آنها حاصل میشود را نمونه میگویند. اگر نمونه معرف واقعی جامعه باشد میتوان نتایج حاصل از نمونه را به کل جامعه تعمیم داد (حسن زاده،1390، ص99). در این پژوهش حجم نمونه بر اساس فرمول کوکران 287 نفر برآورد گردید.
در این تحقیق برای انتخاب نمونه از روش نمونهگیری تصادفی خوشهای (چند مرحلهای) استفاده شده است. در نمونهگیری مرحلهای در همه مراحل نمونهگیری یک هدف مشخص دنبال میشود اما در نمونهگیری چند مرحلهای، در هر مرحله نمونهگیری هدف تغییر میکند (حسن زاده، 1390). در این روش از میان دبیرستانهای پسرانه هوشمند 4 دبیرستان به صورت تصادفی انتخاب شدند و در هر کدام از این مدارس از هر پایه (اول، دوم، سوم) یک کلاس به صورت تصادفی انتخاب شد و پرسشنامه به دانشآموزان کلاسها ارائه گردید.
3-5 ابزار جمعآوری داده ها
پرسشنامه یکی از ابزارهای رایج تحقیق و روش مستقیم برای کسب داده های تحقیق است. پرسشنامه مجموعهای از سوالات است که پاسخدهنده با ملاحظهی آنها پاسخ را ارائه میدهد (سرمد و همکاران،1388).

به منظور جمعآوری داده ها در این پژوهش دو پرسشنامه استاندارد مورد استفاده قرار گرفت:

الف) پرسشنامه انگیزش پیشرفت
ب) پرسشنامه اضطراب رایانه
3-5-1 پرسشنامه انگیزش پیشرفت:
در پژوهش حاضر از پرسشنامه انگیزش پیشرفت هرمنس (1970) استفاده شد این پرسشنامه شامل 92 گویه و بر اساس پیشینهی پژوهشدر زمینه انگیزش پیشرفت تهیه شده است. این گویه ها س از تحلیل خوشهای به صورت 29 جمله ناقص تکمیل کردنی درآمدهاند. برای تدوین پرسشنامه حاضر از ده عامل استفاده شده است که عبارتند از سطح آرزو، رفتار مخاطرهآمیز، ارتقاء طلبی، مسئولیتپذیری، پشتکار، ادراک زمانی، رفتارشناختی، آیندهنگری، انتخاب دوست، رفتار موفق.

اینجا فقط تکه های از پایان نامه به صورت رندم (تصادفی) درج می شود که هنگام انتقال از فایل ورد ممکن است باعث به هم ریختگی شود و یا عکس ها ، نمودار ها و جداول درج نشوند.

برای دانلود متن کامل پایان نامه ، مقاله ، تحقیق ، پروژه ، پروپوزال ،سمینار مقطع کارشناسی ، ارشد و دکتری در موضوعات مختلف با فرمت ورد می توانید به سایت  77u.ir  مراجعه نمایید

رشته روانشناسی و علوم تربیتی همه موضوعات و گرایش ها :روانشناسی بالینی ، تربیتی ، صنعتی سازمانی ،آموزش‌ و پرورش‌، کودکاناستثنائی‌،روانسنجی، تکنولوژی آموزشی ، مدیریت آموزشی ، برنامه ریزی درسی ، زیست روانشناسی ، روانشناسی رشد

در این سایت مجموعه بسیار بزرگی از مقالات و پایان نامه ها با منابع و ماخذ کامل درج شده که قسمتی از آنها به صورت رایگان و بقیه برای فروش و دانلود درج شده اند

شکل پرسشنامه بدین صورت است که برای هر جمله ناتمام، چهار عبارت در گزینۀ الف، ب، ج، د، ارائه می شود و آزمودنی بایدیکی از این عبارت ها را برای تکمیل جمله ناتمام انتخاب کند.
شیوه ی نمره گذاری بدین صورت است که گزینه الف، ب، ج، د،در گویه های 1، 4، 9، 10، 14، 15، 16، 23، 27،28، 29، به ترتیب 1و2و3و4 نمره و در بقیه گویه ها بر عکس یعنی به ترتیب 4و 3و2و1نمره گذاری می شود. دامنه نمرات فرد بین 29 الی 116 است که نمره بالا (بالاتر از میانگین) نشانگر انگیزه پیشرفت بالا و نمرات پایین (پایینتر از میانگین) بیانگر انگیزه پیشرفت پایین در فرد میباشد. هرمنس (1970) ضرایب همبستگی هر گویه را با انگیزه پیشرفت محاسبه کرد و آزمون را دارای اعتبار دانست. ضرایب همبستگی در دامنه بین 30% الی 57% بود.
3-5-2 پرسشنامه اضطراب رایانه ای:
این مقیاس در سال 1987 توسط هنسن ، گلاس و نایت تهیه شد. مقیاس مذکور 19 گویه دارد، گویه های مقیاس بسته پاسخ و در مقیاس 5 درجه ای از کاملاَ مخالفم تا کاملاَ موافقم درجه بندی شده اند که از نمره 1 الی 5 به هر گزینه تعلق می گیرد. از همبن رو دامنه نمرات بین 19 تا 95 می باشد. لازم به ذکر است گویه های 2- 4- 5- 6- 7– 9- 10 – 17 – 19به صورت معکوس نمره گذاری می شود. هنسن و همکاران (1987) مقیاس را بر روی 272 نفر از دانشجویان روانشناسی با میانگین سنی 5/19 سال اجرا کردند. میانگین اضطراب رایانه برابر با 58/43 ، انحراف معیار 73/11 و دامنه نمرات بین (21-89) بود. آنها نمرات بالای 31/55 را بیانگر اضطراب رایانه بالا و نمرات پایینتر از 85/31 را حاکی از اضطراب خفیف و نمرات بین 85/31 و 31/55 را اضطراب کم محسوب کردند و همینطور معتقدند که مقیاس همسانی درونی بالا دارند. آنها برای این مقیاس ضریب آلفا را برابر 87/0 گزارش کردند آنها همینطور برای مشخص کردن روایی مقیاس، همزمان از یک مقیاس دیگر اضطراب رایانه استفاده کرده و نشان دادند که مواد مقیاس درجهبندی با خرده مقیاسهای اضطراب یعنی، علاقه، اعتماد و اضطراب رایانه همبستگی بالایی دارد. همینطور مواد مقیاس ضرایب همبستگی بالایی را با مقیاس ریاضی نشان داد.

3-6 روایی و پایایی
روایی پرسشنامه
منظور از روایی این است که مقیاس و محتوای ابزار یا سوالات مندرج در ابزار دقیقا متغیر ها در موضوع مورد مطالعه را بسنجد. یعنی که هم داده های گرد آوری شده از طریق ابزار مازاد بر نیاز تحقیق نباشد و هم اینکه بخشی از داده های مورد نیاز در رابطه با سنجش متغیر ها در محتوای ابزار حذف نشده باشد یا به عبارت دیگر ، عین واقعیت را به خوبی نشان دهد. مثلا آزمون هایی همچون تست هوش یا آزمون پیشرفت تحصیلی اگر نتوان بهره هوش و میزان معلومات دانش آموزان را اندازه گیری کند، روایی نخواهد داشت (حافظ نیا ، 1386 ، ص 155).
پایایی پرسشنامه
پایایی ابزار که از آن به اعتبار ، دقت و اعتماد پذیری نیز تعبییر می شود ، عبارت است از اینکه اگر یک وسیله اندازه گیری که برای سنجش متغییر و صفت ساخته شده در شرایط مشابه در زمان یا مکان دیگر مورد استفاده قرار گیرد، نتایج مشابهی از آن حاصل شود. به عبارت دیگر ابزار پایا ابزاری است که از خاصیت تکرار پذیری و سنجش نتایج یکسان برخوردار باشد (حافظ نیا ، 1386 ، ص 155).
اکبری(1386) در پژوهشی به بررسی روایی و اعتبار آزمون انگیزه پیشرفت در میان دانش آموزان دوره متوسطه استان گیلان پرداخت. به همین منظور عداد 1530 نفر از دانش آموزان دوره متوسطه استان گیلان به صورت نمونهگیری خوشهای چندمرحلهای انتخاب و با آزمون انگیزش پیشرفت هرمنس مورد سنجش قرار گرفتند. ضریب اعتبار پرسشنامه با روش آلفای کرانباخ 84/0 بود.
در پژوهش حاضر برای اعتبار پرسشنامه انگیزش پیشرفت ضریب آلفای کرانباخ 80/0 به دست آمد.
بازیونلوس (1996،به نقل از لواسانی،1382) در پژوهشی با نمونهای شامل 196 نفر مرد و 36 زن از مدیران انگلیسی، برای مقیاس درجه بندی اضطراب رایانه ضریب آلفای برابر با 87/0 را به دست آورد که با ضریب به دست آمده توسط تهیه کنندگان مقیاس برابر است.
لواسانی (1382) برای بررسی قابلیت اعتماد مقیاس درجهبندی اضطراب رایانه مشخصههای توصیفی آماری، ضریب همبستگی هر گویه یا نمره کل مقیاس و ضریب آلفای کرانباخ برای 19 گویه برابر با 80/0 و بر اساس روش دو نیمه کردن گاتمن برابر با 68/0 به دست آمد. قمی (1387)نیز در پژوهش خود پایایی این پرسشنامه را با آلفای کرانباخ 83/0 گزارش کرده است.
در پژوهش حاضر ضریب آلفای کرانباخ 81/0 به دست آمد.
3-7 روش جمعآوری داده ها:
پرسشنامه انگیزش پیشرفت و اضطراب رایانهای بر روی 287 نفر از دانش آموزان پسر مدارس متوسطه هوشمند شهرستان بروجن اجرا گردید. قبل از اجرا معمولا توضیحاتی برای رفع ابهام به دانش آموزان ارائه میشد. بعد از اجرا و جمعآوری پرسشنامهها هر یک از پرسشنامهها مورد بررسی قرار گرفت و بعضی از پرسشنامهها به دلیل نقص در پاسخگویی به سوالات با پرسشنامههای اضافه پخش شده جایگزین شدند و در نهایت مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفتند.

3-8 روش تجزیه و تحلیل داده ها:
در این پژوهش به منظور تجزیه و تحلیل داده های بدست آمده، بر اساس آمار توصیفی و استنباطی از نرمافزار spss استفاده شده است.
آمار توصیفی به آن دسته از روش های آماری گفته میشود که در طبقهبندی، خلاصه کردن، توصیف و تفسیر و برقراری ارتباط از طریق جمعآوری شده به کار گرفته میشوند (دلاور،1383،ص220). در این پژوهش با بهره گرفتن از آمار توصیفی داده های جمعآوری شده با تهیه و تنظیم جدول و نمودار توزیع فراوانی خلاصه میگردد و سپس با شاخصهایی چون میانگین و انحراف معیار مورد بررسی قرار میگیرد.
آمار استنباطی به آن دسته روش های آماری گفته میشود که محقق را قادر میسازد تا با بهره گرفتن از داده های دانسته شده به اطلاعات ناشناخته برسد یعنی جامعههای وسیعتر را که

متن کامل پایان نامه پیشرفت تحصیلی

تا هنگامی که کودک به مدرسه میرود شایعتر است (فلد، رونالد و گلد 1979 و روبل 1980). سپس همانطور که میتوان با توجه به نطام تحصیلی رقابتی خودمان پیشبینی کنیم، انگیزش پیشرفتی که تحت تاثیر مقایسه های اجتماعی است رشد میکند، و از حدود سال دوم مدرسه رواج مییابد (همان منبع).

-انگیزش پیشرفت و سازندگی اجتماعی
به هر حال مطالعات موجود ارزش تفکر درباره انگیزه پیشرفت دانشآموزان را نشان میدهد. معلمان میتوانند این جنبه از کارکردهای دانش آموزان در نقش آینده آنان در جامعه اهمیت دارد. در واقع برخی از شواهد جالب، ارتباط بین سطح انگیزش پیشرفت و قابلیت سازندگی یک جامعه را نشان داده است. این شواهد بر این موضوع اشاره دارند که انگیزش پیشرفت میتواند پیشرفت اقتصادی و تکنولوژی را تغذیه کند و موجب گسترش آن شود (دچارمز و مولر ،1962). به این ترتیب جامعه نه فقط برای تدریس موضوعات درسی بلکه برای القاء نیاز به موفقیت در دانشآموزان به مدارس وابسته است (همان منبع).
2-3-7 خود اثر بخشی و انگیزش پیشرفت
بندورا (2000) عقیده دارد که خود اثر بخشی یک عامل حساس در این رابطه است که آیا این افراد پیشرفت میکنند یا نه، خود اثربخشی در انگیزش تسلط و انگیزش درونی رواج بیشتری دارد خود اثر بخشی به این عقیده اشاره دارد که “من میتوانم” درماندگی به این عقیده اشاره دارد که “من نمیتوانم” (استیپک، 1996). شاگردانی که اثربخشی بالا دارند چنین عبارتی را اظهار که “من میدانم که قادر هستم مواد آموزشی را در این کلاس یاد بگیرم” و “من انتظار دارم که در این فعالیت قادر به عملکرد خوب باشم”.
دال شانک (1989-1991-1999)، مفهوم خود اثربخشی را در جنبههای بسیاری از پیشرفت شاگردان به کار گرفت. در دیدگاه او خوداثربخشی، بر انتخاب فعالیت شاگردان اثر میگذارد. شاگردانی که خود اثربخشی پایین در یادگیری دارند ممکن از بسیاری از تکالیف یادگیری، به ویژه تکالیفی که چالشزا هستند، اجتناب کنند. در مقابل شاگردان دارای خود اثربخشی مشتاقانه روی تکالیف یادگیری کار میکنند؛ شاگردان دارای خود اثربخشی بالا بیشتر احتمال دارد که تلاش خود را توسعه دهند و بر انجام تکالیف یادگیری در مقایسه با شاگردان داری خود اثربخشی پایین اصرار کنند (سانتراک، ترجمه امیدیان، 1385).

2-3-8 نطریهی اسناد و انگیزش پیشرفت
نظریه اسناد به این موضوع اشاره دارد که افراد به منظور درک خود، برای کشف علل زیربنایی آنها برانگیخته هستند، اسناد ها علل ادراک شده از نتایج اعمال هستند، نظریه اسناد در یک روش میگوید که شاگردان همانند دانشمندان به دنبال تبیین علل زیربنایی وقایع هستند (ویری 2000، واینر 2000). به عنوان مثال یک شاگرد مقطع راهنمایی میپرسد “چرا در این کلاس درس من خوب نیست”. یا “آیا نمره خوبی که گرفتم به دلیل خوب درس خوندن بود و یا به امتحان ساده معلم مربوط است و یا هر دو؟” جستجو به منظور علل و یا تبیین رفتار زمانی بیشتر دیده میشود که یک واقعه غیر منتظره و یا مهم با شکست روبرو شود مانند وقتی که یک شاگرد زرنگ نمره کمی میگیرد (گراهام و واینر،1996). برخی از مهمترین علل نسبت داده شده موفقیت و شکست عبارتند از توانایی، تلاش، دشواری یا سادگی تکلیف، شانس، خلق و خوی، کمک و یا مانع تراشی دیگران (همان منبع).
ادراک شاگرد از موفقیت یا شکست به خاطر عوامل درونی و یا بیرونی بر عزت نفس شاگردان اثر میگذارد شاگردانی که موفقیت خود را به دلایل درونی مانند تلاش، نسبت میدهند عزت نفس بالاتری برای پیگیری موفقیت دارند؛ تا شاگردانی که موفقیت خود را به عوامل بیرونی مانند شلنس نسبت میدهند. هنکام شکست، اسنادهای درونی به کاهش عزت نفس میانجامد (همان منبع). ” وینر (1994) معتقد است که اغلب توجیهات برای موفقیت یا شکست سه ویژگی دارند: ویژگی اول این است که آیا علت به صورت درونی انگاشته میشود (درون فرد) یا بیرونی، ویژگی دوم این است که آیا علت پایدار تصور میشود یا ناپایدار. سومین ویژگی این است که آیا علت قابل کنترل برداشت میشود یا نه. فرض اساسی نظریه انتساب این است که افراد سعی میکنند خودانگاره مثبتی را حفظ کنند.” (اسلاوین، 1950؛ ترجمه محمدی،1385،ص:366).

2-4 اضطراب رایانه
2-4-1 اضطراب:
اضطراب حالت برانگیختگی فیزیولوژیکی، شبیه ترس ولی بدون عامل عینی است چون ترس، واکنش به تهدیدی معلوم، خارجی، قطعی و از نظر منشـأ بـدون تعـارض و اضـطراب، واکـنش در مقابـل خطـری نامعلوم، درونی، مبهم و از نظر منشأ تعارض است. یک احساس منتشر و بسیار ناخوشایند و اغلب مـبهم و حس دلواپسی است که دارای نشانه های جسمانی مانند: تپش قلب، احسـاس خـالی شـدن سـردل، و نشانه های رفتاری مانند: انزوای اجتماعی و نشانه عاطفی- هیجانی و روانی ماننـد: اشـکال در تمرکـز و فراموشی میباشد. (تروورجی. پاول و سیمون، به نقل از پورافکاری،1380).
بک عقیده دارد که اضطراب بیمارگونه از تکرار بیشتر سنجی خطر ناشی می شود که در آن فرد تهدید را بیشتر از آنچه واقعا هست برآورد می کند و با یک یا چند جنبه از موارد زیر همراه است:
– وقایع ترسناک را بیش از آنچه هست به شانس نسبت به میدهد.
– شدت یک واقعه ترسناک را بیش از آنچه هست میسنجد.
– دست کم گرفتن توانایی های خود برای کنارآمدن با مشکل.
– توانایی های افراد دیگر را از نظر کمکی که می تواند به او بکنند کمتر از واقع میسنجد (شارف ،1381).
2-4-2 اضطراب و یادگیری
اضطراب یکی از تجلیات برانگیختگی بالاست. مقداری از اضطراب نیز برای عملکرد آموزشگاهی افراد و انجام تکالیف یادگیری لازم است. این مطلب بدین معنی است که اضطراب بیش از حد و یا خیلی کم بر عملکرد و پیشرفت تحصیلی تاثیر می گذارد و بین اضطراب و عملکرد تحصیلی ارتباط وجود دارد و اضطراب بسیار بالا یا پایین کیفیت عملکرد را مخدوش میکند و اضطراب مناسب و درحد اعتدال، باعث بالاترین سطح عملکرد تحصیلی میگردد (جانی ؛ به نقل از قمی، 1387).
هر موجود با هوشی اضطراب دارد، میتوان گفت که اضطراب یک حالت کاملا طبیعی و مهم برای افراد است. انواع متعدد مسایل زندگی فردی، اجتماعی و جسمانی ایجاب میکند که ما به طور دائم از خود سازگاری نشان بدهیم. همه قدمهایی که انسان به جلو بر میدارد، از قبیل همه کشف های عملی، هنری و ادبی همه و همه براساس اضطراب انجام میگیرد. میتوان گفت که انسانهای عادی به مقداری اضطراب نیاز دارند تا به تکاپو بیفتند و اما اضطراب زمانی مسئله ساز می شود که از تحمل انسان فراتر رود (گنجی؛ به نقل از قمی ، 1387).
اضطراب احساس مبهم بسیار نامطبوع ترس و نگرانی است. طبیعی است که وقتی دانشآموزان با چالش های مدرسه (مانند انجام خوب یک آزمون) مواجه می شوند دلواپس یا نگران باشند و در واقع پژوهشگران دریافته اند که بسیاری از دانشآموزان موفق، اضطراب متوسطی دارند (بندورا ،2001؛ به نقل از بیابانگرد، 1384).
با وجود این بعضی از دانشآموزان سطوح اضطرابی بالایی دارند و همیشه نگراناند که این مسئله میتواند به توانایی و پیشرفت آنها آسیب برساند. به طور مثال برآورد می شود که اضطراب امتحان پیشرفت بیش از ده میلیون دانشآموز را کاهش می دهد(بیایانگرد، 1384).
اضطراب بعضی از کودکان با سطوح اضطراب خیلی بالا، نتیجه انتظارات پیشرفت خیلی بالا و غیرواقع بینانه والدین و فشار آنهاست، و بسیاری از بچه ها همانطور که به پایه های تحصیلی بالاتری میرسند، اضطراب بیشتری دارند زیرا برخی تجارب بالاتر با شکست فراوانتری همراه است و زمانی که چنین شرایطی به وجود میآید اضطراب دانشآموزان افزایش مییابد(همان منبع).

2-4-3 اضطراب رایانه:
اضطراب رایانه به عنوان اجتناب افراد از مواجه با رایانه و همچنین ناراحتی و ترس آنها از کارکردن با رایانه تعریف شده است (بوش و دیگران، 2007).
اضطراب رایانه یک ترس قریب الوقوع و ذهنی از تعامل با رایانه است که با تهدید واقعی ارائه شده به وسیله رایانه تناسب چندانی ندارد. بنابراین اضطراب رایانه، یک مفهوم خاص از نوعی اضطراب است که به صورت عادی در یک موقعیت نوعی خاص اتفاق می افتد(اولاتی ،2008).
دارنینا در تبیین اضطراب رایانه اظهار می دارد که بعضی از افراد در تعامل با رایانه تنیدگی و هیجانهای منفی را تجربه می کنند، در حالی که بعضی دیگر چنین حالاتی را تجربه نمیکنند. دلایل این امر را باید در جزئیات موقعیتی – شخصیتی، تفاوتهای فردی در ادراک، ارزیابی و تفسیر موقعیتها و در هر دو جنبه کل موقعیت و عناصر فردی و راه های تعاملی این دو جستجو کرد. پس اضطراب و ترس از رایانه و نگرش منفی نسبت به آن را باید حاصل تعامل موقعیت با شخصیت دانست. به بیان دیگر احساس ناراحتی به کل موقعیت تعمیم می یابد. این طور نیست که فرد در یک جز موقعیت را بپذیرد و جز دیگر را طرد کند، بلکه کل موقعیت را طرد میکند(لواسانی، 1382).
اضطراب رایانه حالت هیجانی است که زمانی حادث می شود که فرد احتمال می دهد باید در عمل یا در تصور از رایانه استفاده کند، چرا که هر ناراحتی هیجانی به موقعیت نیاز دارد. هیجانهای منفی و ناراحتی های روان شناختی شاخص های فردی هستند که با موقعیت در تعامل اند. برای مقابله با ناراحتی هیجانی دو راه بیشتر وجود ندارد. راه اجتناب و کناره گیری از موقعیت و راه دوم تغییر درونی مانند تغییر انگیزه ها، باورها، نگرش ها. فرد با چنین رفتارهایی موقعیت عینی را تغییر میدهد و آن را برای خود پذیرفتنی میکند. دارنینا معتقد است در افرادی که برای اولین بار با رایانه روبرو می شوند اضطراب برانگیخته می شود، چرا که با امر نو مواجه شده و به ابزار جدید تسلط لازم را نیافته اند. در این حالت درون سازی متوقف می شود و مکانیزم های دفاعی ذهن، انگیزه طرد کردن را شکل می دهد. نه تنها فرایند یادگیری بلکه کل محتوای موضوع طرد میشود. وی معتقد است که اضطراب رایانه در افراد به دلایل متفاوتی بروز میکند. برای مثال فردی که می ترسد چیزی را خراب کند، احساس فرد از بیدانشی و ناکارآمدی، ترس فردی از ریاضیات و فناوری، ترس درباره سلامت جسمانی، ترس از هر چیز جدید و ناآشنا، حس تردید نسبت به ارزیابی های هوشی از خود، یا این احساس که رایانه به دلیل هوش برتر فرد را در حل مشکلات شکست میدهد و به او غلبه می کند، احساس نداشتن زمانی کافی یا “دلهره زمان” برای تسلط و آشنایی با رایانه و خلاصه آنکه رایانه مانند هر امر جدید اضطراب آور است. اصطلاح شناسی آن آشناست و فناوری آن مملو از اصطلاحات جدید است. از طرف دیگر فرد باید یافتههای علم امروز را با تجربه های قبلی خود پیوند بزند که کاری بس دشوار است (به نقل از قمی ، 1387).
پژوهشگران اضطراب را از جنبه های مختلف دسته بندی کرده اند. کراز (1977) بیان میکند که می توان اضطراب حالتی را از اضطراب خصیصه ای متمایز کرد. اسپیلبرگر اضطراب خصیصه ای را تمایل برای درک موقعیتها به صورت تهدیدکننده تعریف می کند. در صورتی که اضطراب حالتی بیشتر در ارتباط با موقعیتهای واقعی و تهدیدکننده بروز می کند در زمینه روابط اضطراب خصیصه ای و اضطراب رایانه برخی پژوهشها نشان میدهد اضطراب خصیصهای متغیر پیش بینی مناسبی برای اضطراب رایانه است(به نقل از لواسانی، 1381).
ورتینگتون و زانو ( 1999 ) نیز معتقدند از دو نوع مفهوم اضطراب رایانه می توان نام برد. اول مفهوم “اضطراب مکانیکی” و دوم “اضطراب وجودی” . اضطراب مکانیکی مفهوم محدود شده ای است مربوط به کار با جنبه های مکانیکی و عملیاتی، مانند یادگیری استفاده از رایانه، دریافت، پیام های خطا از طرف دستگاه، دستکاری سخت افزار و کار با نرم افزارها. اما مفهوم اضطراب وجودی حاصل حضور فناوری در جامعه و فرهنگ اجتماعی است. فناوری جهان بینی فرد را به مبارزه فرا خوانده و هویت انسان معاصر را دگرگون کرده است(همان منبع).
بکرز و اشمیت درپژوهش خود تصمیم گرفتند که به عوامل سازنده اضطراب رایانه ساخت بدهند. آنها ابتدا بیان می کنند که نتایج پژوهش حاکی از آن است که اضطراب رایانه از چهار جز تشکیل شده است:
1- اطمینان کم فرد نسبت به توانایی خود در کار با رایانه.
2- پاسخ های انفعالی منفی نسبت به آنها.
3- برانگیخته شدن فرد هنگام کار یا فکر با رایانه.
4- باورهای منفی درباره نقش رایانه در زندگی روزمره بشر.
آنها اشاره می کنند که چگونگی تعامل این اجزا برای ما مشخص نیست، مثل این موضوع که آیا اطمینان کم فرد نسبت به توانایی های خود مقدمهای برای عواطف و هیجانهای منفی نسبت به رایانه است. آنها براساس یافته های پژوهشی قبلی یک مدل شش عاملی اضطراب رایانه ارائه می کنند. این ابعاد شامل: سواد رایانهای، احساسات انفعالی درباره رایانه، باورها درباره اثرات. به بیان دیگر این پژوهشگران معتقدند که اضطراب رایانه را در ماهیت خود یک سازه محدود شده به اضطراب نمی توان در نظر گرفت و علاوه بر مولفه اضطراب باید سایر مولفه های انفعالی و شناختی مرتبط با آن مانند خودکارآمدی، برانگیختگیها، احساسات انفعالی، سواد، باورها و نگرش های فرد توجه کرد و وجود این مولفههاست که به سازه اضطراب رایانه شکل میدهد. بعضی از پژوهشگران معتقدند که میتوان افراد را بر حسب میزان اضطراب رایانه به سه گروه تقسیم کرد:
1- افراد بهنجار عادی دربرابر رایانه.
2- افراد مضطرب از رایانه.
3- افراد رایانه هراس.
آنها معتقدند که افراد عادی اضطراب چندانی نشان نمی دهند. در مقابل فرد مضطرب، فردی است که در کار با رایانه احساس ناراحتی و از آن اجتناب می کند اما به ندرت نشانه های جسمانی موجود، در هراسهای واقعی را نشان می دهند اما فرد با هراس از رایانه با ترکیبی از نشانه ها مشخص می شود. یعنی علاوه بر اجتناب از کار با رایانه هنگام مواجه با آن و عملیات محاسبه کردن، نشانههایی مانند احساس غیرواقع بینانه، ترس از دست دادن کنترل، عرق کردن کف دستان، تپش قلب، تنگی یا درد قفسه سینه، احساس لرز و سستی عضلات، تنگی نفس، گیجی و سردرد را نشان می دهد. بعضی از پژوهشگران معتقدند اضطراب رایانه را باید براساس رفتارهای مشاهده شده تعریف کرد. مثلاً ماور و سیمونسون (1984) چهار نوع رفتار معرف اضطراب را به این شرح بیان میکنند:
1 – اجتناب از رایانه ها و مکان هایی که دستگاه ها در انجا قرار دارند.

اینجا فقط تکه های از پایان نامه به صورت رندم (تصادفی) درج می شود که هنگام انتقال از فایل ورد ممکن است باعث به هم ریختگی شود و یا عکس ها ، نمودار ها و جداول درج نشوند.

برای دانلود متن کامل پایان نامه ، مقاله ، تحقیق ، پروژه ، پروپوزال ،سمینار مقطع کارشناسی ، ارشد و دکتری در موضوعات مختلف با فرمت ورد می توانید به سایت  77u.ir  مراجعه نمایید

رشته روانشناسی و علوم تربیتی همه موضوعات و گرایش ها :روانشناسی بالینی ، تربیتی ، صنعتی سازمانی ،آموزش‌ و پرورش‌، کودکاناستثنائی‌،روانسنجی، تکنولوژی آموزشی ، مدیریت آموزشی ، برنامه ریزی درسی ، زیست روانشناسی ، روانشناسی رشد

در این سایت مجموعه بسیار بزرگی از مقالات و پایان نامه ها با منابع و ماخذ کامل درج شده که قسمتی از آنها به صورت رایگان و بقیه برای فروش و دانلود درج شده اند

2- احتیاط و مراقبت شدید در کار با رایانه.
3- توجه، باورها و نگرش های منفی نسبت به رایانه.
4- خودداری از هرگونه رابطه و استفاده ضروری در کار با رایانه(به نقل از لواسانی، 1382).
گلدبرگ معتقد است، درصد بالایی از کودکان که با رایانه کار می کنند به صورت روزانه اضطراب را تجربه می کنند. وی به طور کلی چنین احساساتی را اضطراب فرافنی می نامند. گلدبرگ بیان می کند که هر چند به نظر می رسد اضطراب رایانه و نگرش منفی به آن ساخت های نزدیکی باشد، اما اضطراب رایانه بیشتر در زمینه حس ترس درباره رایانه متمرکز است. دارنینا ( 1995 ) نیز در تبیین اضطراب رایانه اظهار می کند که بعضی از افراد در تعامل با رایانه تنیدگی و حالات هیجان را تجربه می کنند، در حالی که بعضی دیگر چنین حالاتی را تجربه نمی کنند. دلایل این امر را باید درجزئیات موقعیتی – شخصیتی تفاوتهای فردی و راه های تعاملی این دو جستجو کرد.
فاجو (1977) نیز اضطراب رایانه را درماندگی یا پریشانی ذهن، برآمده از بیم، خطر با آشفتگی تعریف نموده است(به نقل از زندی، 1389).
2-5 مروری بر تحقیقات انجام شده:
در این پژوهش تلاش بر آن است که روابط اضطراب رایانه با پیشرفت تحصیلی و انگیزش پیشرفت بررسی شود. هر چند که درباره ی این روابط خاص کمتر پژوهشی صورت پذیرفته است اما در زمینه روابط انگیزه پیشرفت و همینطور انگیزه و اضطراب نیز پژوهشهایی انجام شده است که به شرح آن پرداخته میشود.
الف) تحقیقات داخلی:
آبنیکی فرد (1382) در تحقیق خود پیرامون رابطه بین عزت نفس، انگیزه پیشرفت تحصیلی در دانش آموزان سال سوم دبیرستان شاهد تهران و مقایسه اثر بخشی دو روش حل مسأله و مهارت ارتباطی در افزایش عزت نفس آنها، 214 نمونه را مورد بررسی قرار داد وی نتیجه گرفت که بین عزت نفس، انگیزه پیشرفت و

متن کامل پایان نامه مسئولیت پذیری

گیج و برلاینر). خودشکوفایی با پذیرش خود و دیگران، خود انگیختگی، گشودگی، روابط نسبتاً عمیق امّا دموکراتیک با دیگران، خلاقیت، شوخ طبعی و استقلال مشخص میشود در اصل،سلامت روانی. مزلو تلاش برای خود شکوفایی را در رأس سلسله مراتب نیاز های خود قرار می دهد، بدین معنی که دستیابی به این نیاز بسیار مهم، به ارضای تمام نیاز های دیگر بستگی دارد. مزلو که میدانست رسیدن به این نیاز کار دشواری است برآورد کرد که کمتر از 1 درصد بزرگسالان به خود شکوفایی میرسند” (اسلاوین، 1950، ترجمه محمدی 1385، ص:363).
ج) دیدگاه شناختی
بر اساس دیدگاه شناختی در انگیزش، تفکر شاگردان و انگیزش آنها را هدایت می کند. در سال های اخیر موجی از علاقه بسیار زیاد به دیدگاه شناختی در انگیزش ایجاد شده است. این علاقه ها بر عقایدی در رابطه با انگیزش درونی شاگردان و اسنادهای آنها در خصوص موفقیت ها و شکستهایشان تمرکز کرده است ( به ویژه ادراک این موضوع که تلاش عاملی در پیشرفت است)، همچنین بر باور های آن ها در این رابطه که می توانند به صورت مؤثر محیط خود را کنترل کنند، و همین طور اهمیت تعیین اهداف، طراحی و مراقبت از پیشرفت به سوی هدف تأکید دارند(پینتریچ ، 2000، شانگ وارمتر ، 2000، زیرمن ، 2000). بنابراین در حالی که دیدگاه رفتارگرایی انگیزش شاگردان را به صورت پیامد های مشوق های بیرونی در نظر میگیرد دیدگاه شناختی این موضوع را مطرح میکند که انگیزش بیرونی باید از مرکز توجه خارج شود این دیدگاه توصیه میکند که به شاگردان باید فرصتها و مسئولیت پذیری بیشتری در رابطه با پیآمدهای پیشرفت شان داده شوند (سانتراک؛ ترجمه امیدیان، 1385).
دیدگاه شناختی در انگیزش، موافق با عقاید آر. دبلیو. وایت (1959) است، که افراد برای مقابله مؤثر با محیط خود برانگیخته هستند تا بر دنیا مسلط شوند و اطلاعات را به نحو مؤثر پردازش کنند. به نظر وایت افراد این کارها را نه به دلیل نیاز های زیستی، بلکه انگیزشی درونی برای تعامل با محیط انجام می دهند (همان منبع).

2-3-3 مفهوم انگیزش پیشرفت
معلمان به طور معمول دانشآموزانی را که سخت کوش، ساعی و علاقهمند به دروس باشند، در زمرهی دانشآموزان خوب قرار میدهند و یا به طور خلاصه می گویند: دانشآموزان خوب، آنهایی هستند که در درس خود انگیزه دارند. احیاناً منظور ایشان دانشآموزانی است که در فعالیت های آموزشی خود موفق هستند. به طور کلی همهی انسان ها به جزء بیماران روحی و روانی برای برخی کارها انگیزه دارند و برای برخی دیگر هیچ انگیزهای ندارند. در زمینه ویژگیهای دانشآموزان خوب میبینیم که نوعاً معلمان بر هوش تاکید نسبتاً کمی دارند. و بیش از هوش به عنوان یک کیفیت خوب، انگیزش داری اهمیت است. همواره دانش آموزان سختکوشی هستند که در کارهای خود پیشرفتی هر چند کُند، امّا یکنواختی دارند و همچنین دانشآموزان باهوشی هستند که از تواناییهای خود به خوبی بهره نمیگیرند معلمان به طور معمول داشتن دانشآموزان نوع اول را بر نوع دوم ترجیح میدهند. این معلمان بر این باورند که دانشآموزان دارای انگیزش، حتی اگر از پیشرفت اندکی برخوردار باشند در محدوده توانایی خود عمل میکنند. بنابراین تلاش برای افزودن انگیزش تحصیلی از اهمیت بسزایی برخوردار است. دیگر آن که نظارت بر کلاسی که دانش آموزان آن دارای انگیزش هستند، با دشواری چندانی روبرو نمیشود. چنین دانشآموزانی به برنامه انضباطی نیازی ندارند و به توصیههای معلم توجه میکنند و در موارد لازم به بحث و گفتگو با معلم میپردازند. معلم نیز ترغیب میشود تا برای بهبود کیفیت آموزشی خود تلاش بیشتری کند (اسپالدینگ ، ترجمه نائبیان و بیابانگرد، 1377).
” انگیزش پیشرفت، یعنی گرایش کلی به تلاش برای موفقیت و انتخاب فعالیتهایی که هدفش رسیدن به موفقیت درونی یا دوری از شکست است این انگیزه یکی از انگیزههای اجتماعی با اهمیت است”( اسلاوین، 1950 ترجمه محمدی، 1385، ص:365).
به اعتقاد اتکینسون 1964 افراد ممکن است به دو روش برانگیخته شوند.جستجوی موفقیت و اجتناب از شکست. او دریافت که در بعضی از افراد، اجتناب از شکست موجب برانگیختگی بیشتری میشود (اجتناب کنندگان از شکست) در حالی که در افراد دیگر جستجوی موفقیت موجب برانگیختگی میشود (جستجوی موفقیت). انگیزه جستجو کنندگان موفقیت به دنبال شکست افزایش مییابد و تلاشهای خود را جهت موفقیت شدت میبخشند ولی اجتناب کنندگان از شکست تلاشهای خود را به دنبال شکست کاهش میدهند (کدیور، 1379).

ویژگیهای افراد دارای انگیزش پیشرفت ویژگیهای افراد فاقد انگیزش پیشرفت
-داشتن انگیزه برای دستیابی به موفقیت
– موفقیت مدار
-انتخاب تکلیف با دشواری متوسط
– داری اعتماد به نفس
– مستقل
– با پشتکار و پیگیر
– شکست را نتیجه فقدان تلاش تلقی میکند.

اینجا فقط تکه های از پایان نامه به صورت رندم (تصادفی) درج می شود که هنگام انتقال از فایل ورد ممکن است باعث به هم ریختگی شود و یا عکس ها ، نمودار ها و جداول درج نشوند.

برای دانلود متن کامل پایان نامه ، مقاله ، تحقیق ، پروژه ، پروپوزال ،سمینار مقطع کارشناسی ، ارشد و دکتری در موضوعات مختلف با فرمت ورد می توانید به سایت  77u.ir  مراجعه نمایید

رشته روانشناسی و علوم تربیتی همه موضوعات و گرایش ها :روانشناسی بالینی ، تربیتی ، صنعتی سازمانی ،آموزش‌ و پرورش‌، کودکاناستثنائی‌،روانسنجی، تکنولوژی آموزشی ، مدیریت آموزشی ، برنامه ریزی درسی ، زیست روانشناسی ، روانشناسی رشد

در این سایت مجموعه بسیار بزرگی از مقالات و پایان نامه ها با منابع و ماخذ کامل درج شده که قسمتی از آنها به صورت رایگان و بقیه برای فروش و دانلود درج شده اند

– اهداف طولانی مدت دارند.
– با اشتیاق و بلند پرواز
– از آنچه انجام میدهند احساس غرور میکند. – داشتن انگیزه برای دوری از شکست
– شکست مدار
– انتخاب تکالیف آسان یا سخت
– مضطرب
– وابسته به بازخورد و هدایت
– بیمیل و ناراضی
– شکست را نتیجه فقدان توانایی تلقی میکند.
اهداف کوتاه مدت دارند.
– بی تفاوت
– از آنچه انجام میدهند احساس شرم میکند.
جدول (2-1)، تفاوت های شخصیتی در انگیزش پیشرفت (جانسون، 1990 به نقل از کدیور، 1379، ص:165)
بنابراین سازه های انگیزش پیشرفت به آن دسته از رفتارهایی که با یادگیری و پیشرفت در ارتباط میباشند اطلاق می شود. انگیزش پیشرفت را بر اساس رویکردهای گوناگون تعریف نموده اند، بعضی از این رویکردها به انگیزشهای مربوط به موفقیت، به طور عام میپردازند. یکی از آنها رویکرد هدفها میباشد. رویکرد هدفها بر اساس انگیزشهای سازگارانه و ناسازگارانه پدید آمده است (ایمز، 1984) تحقیقها در زمینه رویکرد هدفها نشان داده است، کودکانی با تواناییهای یکسان، هنگامی که با مشکلات یادگیری مواجه میشوند، که به نظر میرسد، توانایی آنها محدود است و از اینکه تلاشهای آنها به موفقیت بیانجامد، ناامید میباشند. این نحوه رفتار گاهی در غالب الگوی درماندگی آموخته شده تفسیر میشود که به نوعی ناسازگارانه است، زیرا در مقابل رسیدن کودکان به اهداف ارزشمند، مانع ایجاد میکند. در مقابل افراد دیگری هستند که مشکلات بر سر راه را، حل نشدنی دانسته و از آنها ناراحت نمیشوند و حتی در وجود خود احساس لذت فائق آمدن بر چالش دارند، آنها به تغییر دادن راهبردها با حداکثر تلاش توجه نموده و توان حل مسئله خود را تقویت مینمایند، در واقع، این واکنشها را پاسخ هایی با جهت گیری تسلط مینامند (ایمز 1984، ترجمه سبحانی نژاد و عابدی، 1385).

2-3-4 گرایشهای انگیزش دیسی
طبق گرایش انگیزش دیسی افراد میتوانند دارای انگیزش درونی، انگیزش بیرونی و یا بدون انگیزش باشند. طبق نظریه دیسی هنگامی که افراد خود را با کفایت و خود مختار ادراک میکنند، مایلند داری انگیزش درونی باشند. رفتار این افراد از درون هدایت میشود این افراد به دیگران و یا به وقایع بیرونی به راحتی اجازه نمیدهند تا بر آنها تأثیر بگذارند. برای مثال، اگر فردی انگیزش درونی برای خواندن داستان دارد، آن را حتماً به آسانی خواهد خواند، زیرا در این فرایند رضایت و خشنودی درونی احساس میکند. و به این دلیل به داستان علاقه ندارد که فرضاً هر گاه داستان میخواند مادرش او را تشویق میکند. افرادی که انگیزش درونی دارند برای خود اهدافی در نظر میگیرند و روی آنها کار میکنند و نیز تکالیفی را به عهده میگیرند که هم جالب و هم رضایت بخش است. آنها تکالیف خود را در کارهایی اجباری نمیدانند. در واقع کارهایی که در نظر فرد اجباری تلقی میشود باعث میشود تا خودمختاری ادراک شده و سطح علاقه یا انگیزش درونی وی کاهش یابد. برای مثال معلمانی که از پاداشهای بیرونی برای بهبود انگیزش درونی استفاده میکنند ممکن است موجب کاهش این انگیزش شود. امّا افرادی که انگیزش بیرونی دارند خود را با کفایت یا خود مختار نمیشمارند. رفتارهای این افراد از بیرون هدایت میشود، یعنی وقایع بیرونی و دیگر افراد در رفتار و تصمیم گیری آنها نقش بسیار مهمی ایفا میکنند. افرادی که خود را بیکفایت میشمارند، اغلب به افراد با کفایتتر از خود توجه میکنند (اسپالدینگ ، ترجمه نائینیان و بیابانگرد، 1377).
بنابراین دانشآموزان دارای انگیزش بیرونی چنانچه در کاری به خوبی عمل کنند به جای تمرکز روی تکلیف در رضایت از موفقیت در آن، نظرشان بیشتر به خواستههای معلم و اینکه چه استفادههایی از آن میتوانند بکنند ویا چه پاداشی به دست میآورند، معطوف میشود. امّا اگر این افراد کاری را به خوبی عمل نکنند، به این میاندیشند که چگونه تنبیه میشوند و چطور میتوانند تمرکز دیگران را از این امر دور کنند. اما شکلی از انگیزش وجود دارد که به نظر میرسددرونی باشد تا بیرونی، دی سی و رایان (1985) آن را “خودگردانی درونی شده” نامیده اند. ریشه های این گرایش انگیزشی در تجارب اولیه کودک و نمادهای قدرت و ارزشمندی همچون معلمان و والدین قرار دارد. بیشترین والدین ومعلمان از تأیید برای تشویق به کارهای مناسب و از عدم تأیید برای جلوگیری از رفتارهای نامناسب استفاده میکنند.
همانند افرادی دارای انگیزش بیرونی، افراد بدون انگیزش نیز خود را به صورت با کفایت و خودمختار احساس نمیکنند اما این افراد بر خلاف افرادی که انگیزش بیرونی دارند، راه را بسیار طولانی و دشوار میبینند، به طوری که در نهایت دست از کار میکشند در واقع این افراد نه از افراد شایستهای کمک میگیرند و نه در برابر راهبردهای کنترل کننده از جانب یک نماد قدرت مقاومت میکنند در حالی که دانش آموزان دارای انگیزش بیرونی تلاش میکنند تا بر محیط خود تأثیر بگذارند و ادراک خود را از کفایت و کنترل افزایش دهند. دانشآموزان بدون انگیزش باور ندارند که راهی وجود دارد که آنها بتوانند بر آنچه که برایشان اتفاق میافتد تأثیر داشته باشند ادراک خویشتن این افراد از کفایت و کنترل آنقدر پایین است که موقعیت خود را به صورت درماندگی میبینند. دانش آموزان فاقد انگیزش بین رفتار تحصیلی خود و اتفاقات مدرسه هیچ گونه رابطهای تشخیص نمیدهند. اگر معلم در کلاس از آنها پرسش کند و آنها پاسخ بدهند شاید موفقیت را به شانس و یا آسانی پرسش نسبت میدهند (همان منبع).

2-3-5 انگیزش تسلط
پژوهشگران انگیزش تسلط را یکی از سه نوع رویکرد پیشرفت میدانند: تساط، درماندگی و عملکرد. کارول دویک و دانشجویانش (هندرسون و دویک ،1990، دویک و لیگت ،1998) پی بردند که کودکان در مقابله با برنامه های درسی دشوار و چالشانگیز، دو پاسخ متفاوت میدهند؛ رویکرد تسلط یا رویکرد درمانده. کودکان با رویکرد تسلط بیشتر تمرکز میکنند تا بر توانایی خود، عاطفه مثبت دارند (حدس زده میشود که از چالش لذت میبرند)، و راهبردهای مسئله مدار را که عملکرد آنها را بهبود میبخشند را بکار میگیرند، دانش آموزان با رویکرد تسلط، اغلب خودشان را به گونهای آموزش میدهند که توجه کنند، با دقت فکر کنند، و راهبردهایی را که در گذشته برای آنها کارایی داشتهاند را به خاطر بسپارند در مقابل کودکانی که رویکرد درمانده دارند؛ بر فقدان شایستگی خود تمرکز دارند اغلب مشکلات خود را فقدان توانایی نسبت میدهند عواطف منفی (مانند بیحوصلگی و اضطراب) را نشان میدهند. این رویکرد به تضعیف عملکرد آنها منجر میشود. شاگردان به رویکرد تسلط و درمانده در توانایی کلی با هم تفاوت دارند. شاگردان رویکرد تسلط عقیده دارند که توانایی قابل تغییر و بهبود است. آنها عبارتهایی از این قبیل را اظهار میکنند: “زرنگی موضوعی است که با توجه به خواسته شما قابل افزایش است”؛ در مقابل شاگردان با رویکرد درمانده عقیده دارند که توانایی اساساً تثبیت شده است و قابل تغییر نیست. آنها چنین جملاتی را اظهار میکنند: ” شما مطالب تازه را میتوانید یاد بگیرید اما هوش و ذکاوت شما ثابت میماند.” رویکرد تسلط بیشتر ترکیب اسنادهای درونی- ناپایدار- قابل کنترل را دارند. رویکرد درمانده بیشتر بر ترکیب اسناد درونی – پایدار – غیر قابل کنترل تاکید دارد (سانتراک؛ ترجمه امیدیان، 1385).

2-3-6 رابطه میان نیاز به پیشرفت و عملکرد آن
نمرات دانش آموزان در پیشرفت میباید در برخی اندازه گیریهای دیگر از عملکرد آنان منعکس گردد به عبارت دیگر نمرات به تنهایی بیارزشند.
همانطور که انتطار میرود، قدرت انگیزه پیشرفت با تعدادی از اندازهگیریهای جالب عملکرد همبستگی دارد. فرض کنید به دانشآموزی به انگیزش پیشرفت بالا فرصت انتخاب همکار (در یک پروژه) داده شده است یکی از افراد مورد نطر رفتاری دوستانه دارد و دیگری در انجام تکلیف تواناست. دانشآموز برانگیخته برای پیشرفت، گرایش خواهد داشت که فردی را که در انجام وطیفه، مطلوب است را انتخاب کند. اما دانشآموزانی که نیازهای پیوند جویی بالا دارند ولی در نیازهای پیشرفت پایین هستند به انتخاب عکس مورد بالا گرایش خواهند داشت (گیج، برلاینر، ترجمه خوی نژاد و همکاران، 1374).
– پایداری در انجام تکالیف
فرنچ و توماس به افراد مورد آزمایش سوالات دشواری را دادند که حل کنند یافتههای آنان به صراحت حاکی از آن است که افراد دارای نیازهای پیشرفت بالاتر در انجام تکلیف پایداری بیشتری دارند و بیشتر احتمال میرود که در پیدا کردن راه حل یک مسئله موفق شوند. در تحقیق مشابه لوول (1952) عملکرد افراد مورد آزمایش را با نیازهای پیشرفت بالا و پایین در مسائل ساده جمع و تجزیه لغات، مقایسه کرد. افرادی که نیاز پیشرفت بالاتری داشتند در زمان داده شده تعداد بیشتری از هر نوع پرسش را پاسخ دادند. مطالعات دیگر (واینر و کوکلا ، 1970) نشان دادند که افرادی که انگیزش پیشرفت بالا دارند همچنین نسبت به آنان که در این انگیزش پایین هستند، حتی هنگامی که در انجام تکالیف ناموفق هستند پایداری بیشتری دارند (همان منبع).
– خطرجویی
انگیزش بالای پیشرفت با خطرجویی همبسته است. آنهایی که برای موفقیت برانگیخته شدهاند، غالباً تکالیفی را که دارای دشواری متوسط است جستجو میکنند. آنها آشکارا این را برای به دست آوردن واقعگرایانه ترین برآورد از تواناییهایشان انجام میدهند با چنین دانشی آنها میتوانند هدفهایشان را تنظیم و راه های موفقیت را به نحو صحیح تر طرحریزی نمایند. آنهایی که انگیزه قوی پیشرفت ندارند غالباً تکالیفی را انتخاب میکنند که امکان خطر در آنها کم یا زیاد است و از خود ارزیابی واقعبینانه که برای تنظیم و طرح ریزی هدفهای معقول ضروری است اجتناب مینمایند (همان منبع).
– تکمیل تکالیف ناتمام
انگیزش پیشرفت بالا همچنین به طور وضوح با تمایل به اتمام تکالیف ناتمام همبسته است. تلاش برای از سرگیری سررشته اصلی فعالیتها ویژگی دانش آموزانی است که انگیزش پیشرفت آنان زیاد است این دانش آموزان ساختار ذهنی پیچیده، و پایداری را که از فعالیتهای جنبی و فعالیتهای فرعی ساخته شده است به وجود میآورند. این ساختار حتی هنگامی که فرایند میباید در طول دوره های دراز مدت حفظ شود و لذا ممکن است غالباً گسیخته و منقطع گردد، آنها را طی رشته گامهای منظم به سوی هدف هدایت مینمایند (هک هازون ، 1976،به نقل از گیج، برلاینر، ترجمه خوی و همکاران، 1374).
-تفاوتهای جنسیتی در انگیزش پیشرفت
همه مطالعات مربوط به انگیزش پیشرفت، شواهد یک ارتباط مثبت با عملکرد دانشآموزان را از نظر انتخاب همکاری که بتواند وظیفه را انجام دهد و پایداری در تکلیف، میزان عملکرد، کامل کردن تکلیف، توانایی حفظ پیشرفت منظم به سوی اهداف دور یا خطر جویی در اختیارمان قرار نمیدهد. به خصوص پیدا کردن مطالعاتی که ارتباط مشابهی را برای هر دو جنس نشان دهد دشوار است. بیشتر آنچه ما بحث کردیم در مورد مردان صادق بوده است و نه زنان ولی تغییر نقشهای اجتماعی زنان ممکن است این ارتباط را قویتر ساخته و نتایج مطالعات در مورد آنان را به مردان شبیه تر سازد (گیج، برلاینر، ترجمه خوی نژاد و همکاران،1374).

– انگیزش پیشرفت خود مختار در مقابل اجتماعی
انگیزه خود مختار پیشرفت در اوایل زندگی رشد میکند و

فایل پایان نامه روانشناسی اعتیاد به اینترنت

ن و مکان، درگیر شدن هیجانی، تمرکز و بازی استخراج شد.
مقیاس جذب شدن تلگن(TAS) تحلیل عاملی شد و مقیاسهای رویاپردازی، حس آمیزی، حالتهای دیگر هشیاری، تجسم، موسیقی، درگیرشدن، معنای ابیوبیش شناخت استخراج شد.

گویه های آزمون اعتیاد به اینترنت انسجام زیادی داشت وتحلیل عاملی نشد (عوامل استخراج شده بسیار شبیه هم بودند).
برای بررسی اعتبارآزمونها و مقیاسهای آنها، همسانی درونی گویه ها و همبستگی مقیاسها با نمره کل گرفته شد و برای این منظور با روش آلفای کرونباخ اعتبار آنها بررسی شد. نتایج این بررسی در جدول شماره جدول(3-2، 3-3) آمده است. همسانی درونی آزمون اعتیاد به اینترنت نیز با 20 گویه 87/0 بود.
جدول (3- 2): تعداد گویه ها و همسانی درونی مقیاسها و نمره کل آزمون گرایش به غرق شدن (ITQ)
مشارکت
غرق شدن در زمان و مکان
درگیر شدن هیجانی
تمرکز
بازی
کل آزمون
تعداد گویه ها
ضریب همسانی
تعداد گویه ها
ضریب همسانی
تعداد گویه ها
ضریب همسانی
تعداد گویه ها
ضریب همسانی
تعداد گویه ها
ضریب همسانی
تعداد گویه ها
ضریب همسانی
3
79/0
5
71/0
2
80/0
3
60/0
2
60/0
17
83/0

جدول (3- 3) : تعداد گویه ها و همسانی درونی مقیاسها و نمره کل مقیاس جذب شدن تلگن (TAS)
رویا
حس آمیزی
حالت های دیگر احساس وادراک
بیش شناختی
تجسم
موسیقی
درگیری
معنایابی
کل آزمون
تعداد گویه ها
ضریب همسانی
تعداد گویه ها
ضریب همسانی
تعداد گویه ها
ضریب همسانی
تعداد گویه ها
ضریب همسانی
تعداد گویه ها
ضریب همسانی
تعداد گویه ها
ضریب همسانی
تعداد گویه ها
ضریب همسانی
تعداد گویه ها
ضریب همسانی
تعداد گویه ها
7
73/0
6
70/0
6
60/0
5
60/0
3
55/0
2
52/0
3
41/0
2
40
34
90/0

جدول( 3– 4) : همبستگی مقیاسها و نمره کل آزمون گرایش به غرق شدن (ITQ)
عوامل
غرق در زمان و مکان

اینجا فقط تکه های از پایان نامه به صورت رندم (تصادفی) درج می شود که هنگام انتقال از فایل ورد ممکن است باعث به هم ریختگی شود و یا عکس ها ، نمودار ها و جداول درج نشوند.

برای دانلود متن کامل پایان نامه ، مقاله ، تحقیق ، پروژه ، پروپوزال ،سمینار مقطع کارشناسی ، ارشد و دکتری در موضوعات مختلف با فرمت ورد می توانید به سایت  77u.ir  مراجعه نمایید

رشته روانشناسی و علوم تربیتی همه موضوعات و گرایش ها :روانشناسی بالینی ، تربیتی ، صنعتی سازمانی ،آموزش‌ و پرورش‌، کودکاناستثنائی‌،روانسنجی، تکنولوژی آموزشی ، مدیریت آموزشی ، برنامه ریزی درسی ، زیست روانشناسی ، روانشناسی رشد

در این سایت مجموعه بسیار بزرگی از مقالات و پایان نامه ها با منابع و ماخذ کامل درج شده که قسمتی از آنها به صورت رایگان و بقیه برای فروش و دانلود درج شده اند

درگیری شدن هیجانی
تمرکز
بازی
نمره کل ITQ
مشارکت
**524/0
**434/0
068/0
**308/0
775**/0
غرق در زمان و مکان
**448/0

منابع مقاله درباره پنج عامل بزرگ شخصیت

با توجه به پیچیدگی و طولانی بودن نئوفرم کوتاه، وجود ابعاد جزئی و متعدد به هر یک از صفات مربوط به پنج عامل بزرگ شخصیت و ضرورت سریع در مواقع لازم و مستمر در عدم تمایل آزمودنی ها به ابزاری طولانی در موقعیت های بالینی و پژوهشی ، نسخه کوتاهی از NEOPI – FFIR با عنوان « پرسشنامه پنج عاملی » ( NEO – FFI) طراحی شد. این پرسشنامه شامل 6 سوال است که بر اساس تحلیل عاملی نمرات NEO – PI که در سال(1986) اجرا شده بود به دست آمده است.

3-4-1- پایایی و روایی NEO –FFI

در خصوص اعتبار NEO –FFI نتایج چندین مطالعه حاکی از آن است که زیر مقیاس های NEO –FFI، همسانی درونی خوبی دارند. به عنوان مثال: کاستا و مک کرا (1992) ضریب آلفای کرونباخ بین 68/0 ( برای موافق بودن ) تا 86/0 ( برای روان آزرده گرایی) را گزارش کرده اند. هلدن ( 1999) نیز ضریب آلفای این 5 عامل را در دامنه 76/0 ( برای گشودگی ) تا 87/0 ( برای روان آزرده گرایی ) گزارش می کند. نتایج مطالعه مورادیان و نزلک (1995) نیز حاکی از آن است که آلفای کرونباخ روان آزرده گرایی، برون گرایی، گشودگی، موافق بودن و با وجدان بودن به ترتیب عبارت است از 84/0، 75/0، 74/0 ، 75/0 و 83/..
پرسشنامه NEO –FFI در ایران توسط گروسی ( 1377) هنجاریابی شده است. پایایی این پرسشنامه با بهره گرفتن از روش آزمون – آزمون مجدد در مورد 208 نفر از دانشجویان به فاصله 3 ماه به ترتیب 83/0 ، 75/0 ، 80/0 ، 79/0 و 79/0 برای عوامل C, A , O, E, N به دست آمده است.

اینجا فقط تکه های از پایان نامه به صورت رندم (تصادفی) درج می شود که هنگام انتقال از فایل ورد ممکن است باعث به هم ریختگی شود و یا عکس ها ، نمودار ها و جداول درج نشوند.

برای دانلود متن کامل پایان نامه ، مقاله ، تحقیق ، پروژه ، پروپوزال ،سمینار مقطع کارشناسی ، ارشد و دکتری در موضوعات مختلف با فرمت ورد می توانید به سایت  77u.ir  مراجعه نمایید

رشته روانشناسی و علوم تربیتی همه موضوعات و گرایش ها :روانشناسی بالینی ، تربیتی ، صنعتی سازمانی ،آموزش‌ و پرورش‌، کودکاناستثنائی‌،روانسنجی، تکنولوژی آموزشی ، مدیریت آموزشی ، برنامه ریزی درسی ، زیست روانشناسی ، روانشناسی رشد

در این سایت مجموعه بسیار بزرگی از مقالات و پایان نامه ها با منابع و ماخذ کامل درج شده که قسمتی از آنها به صورت رایگان و بقیه برای فروش و دانلود درج شده اند

هم چنین در تحقیق ملازاده (1381) ضرایب پایایی آزمون – آزمون مجدد در فاصله 37 روز در مورد 76 نفر از فرزندان شاهد به ترتیب 83/0 ، 78/0، 73/0، 79/0 و 85/0 برای روان آزرده گرایی، برون گرایی، گشودگی ، موافق بودن و با وجدان بودن گزارش شده است. آلفای کرونباخ نیز برای روان آزرده گردایی 86/0 ، برون گرایی83/0 ، گشودگی 74/0 ، موافق بودن 76/0، با وجدان بودن 87/0 و آلفای کل برابر 83/0 به دست آمده است.
در زمینه روایی همزمان این پرسشنامه چند جنبه ای شخصیتی مینه سوتا، پرسشنامه تجدید نظر شده کالیفرنیا، بررسی مزاج گیلفورد و زاکرمن، فهرست رگه های مقیاس بین فردی رابطه بالایی گزارش شده است.
گزارش هایی نیز در ارتباط با روایی عوامل NEO –FFI ارائه شده است. مک کرا و کاستا ( 1989) اظهار می دارند که ابزار کوتاه شده NEO با فرم کامل آن ت( NEO-PI ) مطابقت دقیقی دارد به گونه ای که مقیاس های فرم کوتاه، همبستگی بالاتر از 68/0 را با مقیاس های فرم کامل دارا می باشند. مک کرا و کاستا در مطالعه دیگری (1992) گزارش م

متن کامل پایان نامه پیشرفت تحصیلی

عادتها، محرکهای خارجی، هیجانها و هدفها را شامل می شود.
انگیزه حالت مشخصی است که موجب پیدایش رفتار معینی می شود. به عبارت دیگر، انگیزه عبارت از حالات، شرایط درونی، فیزیولوژیک و روانشناختی فرد است که او را به فعالیت در جهت معین یا برای رسیدن به هدفهای خاص وادار می کند. ممکن است انگیزه شکلهای گوناگون پیدا کند. ازقبیل: احتیاجات، رغبتها، امیال، گرایشها … و به هم خوردگی تعادل و در نتیجه یادگیری تنها هنگامی رخ می دهد که فرد عدم تعادل یا تنش دارد و معلم برانگیختگی او را از همین حالاتش در مییابد. رسیدن به هدف، این بر انگیختگی را ارضا می کند و در نتیجه حالت تعادل در رفتار دانش آموز و دانشجو پیدا می شود و آرامش خاطر احساس می کند.(شعاری نژاد، 1362، ص374)

د) خانواده و محیط خانواده:
اندیشه مشارکت مدرسه و خانواده و جامعه هم از جنیه نظری و هم عملی مهم است. نظریه سیستم‌های اجتماعی می‌گوید که مدرسه بخشی از یک نظام اجتماعی متشکل از چند سیستم مرتبط با یکدیگرند. این سیستمها مانند خانواده و مدرسه تاثیرات متقابلی بر یکدیگر دارند که فهم این تاثیرات برای درک رفتار دانش‌آموز بسیار مهم است.(بالن و مولز، 1994، به نقل از ساکی،1388). محیط خانواده اولین و بادوام ترین عامل در تکوین شخصیت کودکان و نوجوانان و زمینه ساز رشد جسمانی، اخلاقی، عقلانی و عاطفی آنان است. علاوه بر آن اهمیت خانواده و نقش آن در تربیت کودکان تقریباً در تمامی کتب روانشناسی، تعلیم و تربیت و … به طور مستقیم و غیر مستقیم مورد بحث و بررسی قرار گرفته و طبعاً در هر نوشته ای این موضوع از بعد یا ابعاد خاصی مطرح شده است.(مرتضوی زاده، 1382، به نقل از رجبی،1392 )

اینجا فقط تکه های از پایان نامه به صورت رندم (تصادفی) درج می شود که هنگام انتقال از فایل ورد ممکن است باعث به هم ریختگی شود و یا عکس ها ، نمودار ها و جداول درج نشوند.

برای دانلود متن کامل پایان نامه ، مقاله ، تحقیق ، پروژه ، پروپوزال ،سمینار مقطع کارشناسی ، ارشد و دکتری در موضوعات مختلف با فرمت ورد می توانید به سایت  77u.ir  مراجعه نمایید

رشته روانشناسی و علوم تربیتی همه موضوعات و گرایش ها :روانشناسی بالینی ، تربیتی ، صنعتی سازمانی ،آموزش‌ و پرورش‌، کودکاناستثنائی‌،روانسنجی، تکنولوژی آموزشی ، مدیریت آموزشی ، برنامه ریزی درسی ، زیست روانشناسی ، روانشناسی رشد

در این سایت مجموعه بسیار بزرگی از مقالات و پایان نامه ها با منابع و ماخذ کامل درج شده که قسمتی از آنها به صورت رایگان و بقیه برای فروش و دانلود درج شده اند

رابطه بین عوامل اجتماعی و پیشرفت تحصیلی موید مطلب فوق است. دوگلاس پیشرفت تحصیلی را به عواملی از قبیل سلامت، تعداد افراد خانواده وکیفیت محیط آموزشی ربط داده است. بر اساس مطالعات وی چنین نتیجه گرفته شده است که مهمترین عامل در پیشرفت تحصیلی، میزان علاقه والدین به تعلیم و تربیت فرزندانشان بوده است. همچنان مطالعات طولی بلوم (1964) حکایت از آن دارد که آنچه والدین در تعامل خود با فرزندان در خانه انجام می دهند، عامل اصلی تعیین کننده این ویژگیها هستند، نه سطوح درآمد والدین یا میزان تحصیلات یا سایر خصوصیات مربوط به پایگاه اجتماعی آنان، خلاصه اینکه، خانواده در ایجاد پارهای از ویژگیهای ردی برای یادگیری های بعدی نقش تعیین کننده دارند و اینکه هم از جنبه مثبت و هم از جنبه منفی تاثیر بسیار زیادی دارند.(همان منبع).
ه) برنامه ریزی :
متخصصان تعلیم و تربیت به روشنی بیان داشتهاند که فعالیتهای آموزشی بدون یک برنامه مدون به سامان نخواهد رسید. همچنین روشن کردهاند که برای برگزاری دوره های آموزشی به برنامههای ویژه ای نیاز است. برنامههای درسی به خودی خود تهیه نمی شوند، تهیه برنامههای درسی دارای فرایند نظامداری است که با رعایت آن پیشرفت درسی مورد نظر حاصل میشود. برنامه ریزی درسی به فرآیند آموزش نظم می بخشد و روند کار را معین می سازد (آقازاده ، احدیان ،1382).
و) عوامل مربوط به مدرسه و معلم :
معلم باید دانشآموز را بشناسد و متناسب با ویژگیهای آنها به دانش آموز کمک کند تا به اهداف آموزش و پرورش هر دوره برسد. در راه پیشرفت و یادگیری دانش آموز عواملی قرار دارند که میتوانند به سیر پیشرفت او سرعت بخشند یا آن را از حرکت باز دارند و یا حرکت آن را کند کنند. از جمله عوامل می توان به امکانات و تجهیزات آموزشی و آزمایش، وسایل بهداشتی و …به طور مستقیم و یا غیر مستقیم در پیشرفت تحصیلی دانشآموزان موثرند. فضای عاطفی مدرسه نیز در پیشرفت تحصیلی تاثیر دارد و این با مساعد کردن جو کلاسی و امنیت خاطر امکانپذیر است. معلم و روش تدریس او نقش به سزایی در موفقیت دانشآموزان دارد. هر جا کمبود کتاب و مواد آموزشی وجود دارد پیشرفت تحصیلی پایین تراست. تامین کتاب به ازای هر دانشآموز، میزان پیشرفت و نرخ ماندگاری را افزایش می دهد. آموزش از راه دور، وقتی از برنامههای آموزشی از راه دور و استفاده از رادیو یا وسایل ارتباطی دیگر به عنوان یک وسیله تکمیلی برای آموزش در کلاس استفاده می شود، در بالا بردن پیشرفت تحصیلی دانشآموزان می تواند موثر باشد (عزیز زاده،1377).
2-2-2 ارزشیابی پیشرفت تحصیلی
ارزشیابی به یک فرایند نظام دار برای جمع آوری، تحلیل و تفسیر اطلاعات گفته میشود به این منظور که تبیین شود آیا هدفهای مورد نظر تحقق یافته اند یا درحال تحقق یافتن هستند و به چه میزانی. ارزشیابی پیشرفت تحصیلی را می توان به صورت زیر تعریف کرد:
سنجش عملکرد یادگیرندگان و مقایسه نتایج حاصل با هدفهای آموزشی ازپیش تعیین شده، به منظور تصمیم گیری در این باره که آیا فعالیتهای آموزش معلم و کوششهای یادگیری دانشآموزان یا دانشجویان به نتایج مطلوب انجامیده اند و به چه میزانی. بنابراین، درارزشیابی پیشرفت تحصیلی دو اقدام اساسی ضروری است : 1- تعیین هدفهای آموزشی 2- سنجش یاعملکرد یادگیرندگان. درآموزش و پرورش دونوع هدف وجود دارند: کلی و دقیق. هدفهای کلی غایت نام دارند. غایتها بیاناتی هستند کلی و آرمانی که قصد و منظور از ایجاد و اداره دوره های آموزشی یک جامعه (مانند دبیرستان، دانشگاه و غیره) را نشان میدهند. این هدفهای کلی معمولاً به وسیله برنامهریزان در سطح وزارت تهیه و تدوین می شوند و به صورت مقاصد آرمانی دوره های آموزشی در اختیار معلمان و مربیان قرار می گیرند. درمقابل این غایتها نوع دیگری هدف دقیق و عینی وجوددارد که آن را غالباً معلمان و متخصصان آموزشی با توجه به غایتهای کلی با بهره گرفتن از محتوای درسهای مختلف تهیه می کنند.(سیف، 1384)
همین هدفهای دقیق آموزشی برخاسته از غایتهای کلی هستند که هدفهای دروس مختلف معلمان را تشکیل می دهند. بنابراین، در ارزیابی آموزشی نیز عملکرد یادگیرندگان (دانش آموزان ودانشجویان) باتوجه به این گونه هدفهای دقیق آموزشی سنجیده می شود، و ملاک قضاوت توفیق معلمان و یادگیرندگان همین هدفهاست. به طور ساده، هدفهای آموزشی یا هدفهای یادگیری یک درس یا یک بحث منظور و مقصودی است که معلم از آموزش خود و یاد گیرنده از یادگیری خوددارد.
2-2-3 اندازه گیری پیشرفت تحصیلی
مهمترین وسیله اندازه گیری پیشرفت تحصیلی آزمون است (آزمونهای پیشرفت تحصیلی کتبی یا مداد و کاغذی)

آزمونهای پیشرفت تحصیلی کتبی را میتوان ابتدا به دو دسته عینی و غیرعینی (ذهنی) تقسیم کرد. آزمونهای عینی آزمونهایی هستند که هم سوالها و هم جواب سوالها رادر اختیار آزمون شوندگان قرار میدهند و آزمون شوندگان درباره جوابهای داده شده اعمالی انجام میدهد یا تصمیماتی اتخاذ می کنند. به همین سبب این آزمونها را آزمونهای بسته پاسخ نیز مینامند. آزمونهای عینی یا بسته پاسخ به طور عمده ازسه نوع اصلی چندگزینه ای، صحیح- غلط و جور کردنی تشکیل مییابند. آزمون شونده در جواب دادن به سوالهای چند گزینه ای، جواب صحیح را از میان تعدادی جواب پیشنهادی بر می گزیند، در سوالهای صحیح- غلط، درست یا غلط بودن سوالها را تعیین می کند، و در سوالهای جور کردنی، تعدادی سوال را با تعدادی جواب جور می کند. در تصحیح برگه های آزمونهای عینی نظر شخصی مصحح هیچ گونه دخالتی ندارد، و از این رو به این آزمونها، آزمونهای عینی می گویند(همان منبع).
آزمونهای ذهنی که به آزمونهای تشریحی یا انشایی معروف اند آزمونهایی هستند که در آنها سوالها در اختیار آزمون شونده گذاشته می شوند و او جواب سوالها را خود آماده می کند و در برگه امتحانی می نویسد. به همین سبب به آنها آزمونهای باز پاسخ نیز گفته می شود. علت نام گذاری این نوع آزمونها را نیز به دو دسته آزمونهای گسترده پاسخ و آزمونهای محدودپاسخ تقسیم کرد. در آزمونهای گسترده پاسخ، برای پاسخ آزمون شونده هیچ محدودیتی وجود ندارد و او آزاد است تا هرگونه که مایل باشد پاسخ خود را بپروراند و سازمان دهد. اما در آزمونهای محدود پاسخ آزمون شونده در دادن پاسخ به سوالها آزادی کامل ندارد و سازندهی آزمون پاسخ دهنده را ملزم میکند تا پاسخ های خود را درچارچوب شرایطی محدود سازد.
نوع دیگری از آزمون پیشرفت تحصیلی وجود دارد که حد وسط دو نوع آزمون عینی و ذهنی قرار دارد. در این آزمونها که به آزمونهای کوته پاسخ شهرت دارند سوالها بسیار شبیه به سوالهای آزمونهای تشریحی هستند، زیرا آزمون شونده خود باید پاسخها را تهیه کند، اما سوالها بسیار دقیق و مشخص هستند، به نحوی که در تصحیح جوابهای آنها نظر شخصی مصحح دخالت چندانی نمیکند. جواب سوالهای آزمونهای کوته پاسخ به یک یا چند کلمه (حداکثر یک جمله) یا یک عدد یا یک علامت خلاصه می شود.(همان منبع)

2-3 انگیزش پیشرفت
2-3-1 مفهوم انگیزش:
روشن است که کلمه انگیزش از دیدگاه نظریه پردازان مختلف معانی مختلفی دارد، اما همه روانشناسان در این نکته متفق هستند که انگیزه عاملی است درونی که رفتار شخص را بر میانگیزد، جهت میدهد و آنرا هماهنگ می سازد. یا به عبارت دیگر، فرایندی درونی است که رفتار را در طول زمان فعال کرده ، هدایت میکند و نگه میدارد. به زبان ساده، انگیزش چیزی است که شما را از پیش رفتن وا میدارد، در حال پیش رفتن نگه میدارد و تعیین میکند که سعی دارید به کجا بروید. انگیزه را نمیتوان به طور مستقیم مشاهده کرد ولی وجود آن را از روی رفتار میتوان استنباط کرد. هر انگیزه معمولاً دو عنصر اساسی دارد: 1- سایق، که مراد آن از فرایندهای درونی بخصوصی است که شخص را به عمل بر می انگیزد. 2- هدف یا پاداش، نوعی اثر کاهش دهنده یا سیراب کننده بر نیاز درونی دارد، و در نتیجه، پس از رسیدن به هدف یا کسب دانش، رفتار لااقل برای مدتی از سلطه انگیزه خارج میشود (حسن زاده، 1388).
انگیزش یکی از مهمترین عناصر یادگیری است که در عین حال اندازه گیری آن بسیار دشوار است. چه چیزی دانش آموز را وادار می کند که بخواهد یاد بگیرد؟ میل به تلاش کردن برای یادگیری، حاصل چندین عامل است که از شخصیت و توانایی های دانشآموز تا خصوصیات تکالیف خاص یادگیری، مشوقها برای یادگیری، موقعیتها و رفتارهای آموزگار گسترش دارد. همه دانشآموزان انگیزه دارند، سوال این است که برای انجام دادن چه کاری انگیزه دارند؟ برخی از دانشآموزان برای معاشرت کردن یا تماشای تلویزیون بیشتر از انجام دادن تکالیف مدرسه انگیزه دارند. ” مفهوم انگیزش به طور سنتی برای تبیین و جهت فعالیت افراد به کار میرود (پروین،1996). انگیزش دانشآموزان ممکن است هم از لحاظ جهت، متفاوت باشد و هم از لحاظ شدت متفاوت باشد، دو دانشآموز ممکن است هم از لحاظ جهت، متفاوت باشد و هم از لحاظ شدت متفاوت باشد، دو دانشآموز ممکن است برای بازی های رایانهای انگیخته شوند، اما یکی از آن ها نسبت به دیگری با شدت بیشتری برانگیخته است، گیج و برلاینر (1984) انگیزش را به موتور (شدت) و فرمان (جهت) یک ماشین تشبیه کردهاند البته جدا کردن شدت و جهت انگیزهها از یکدیگر آسان نیست” (نقل از کدیور، 1386، ص 196).
مورفی (1947) ” انگیزش را نشانههایی از واقعیت میداند که بخشی از رفتار ارگانیزم بستگی به طبیعت و ساختار درونی آن دارد. ” هب (1966) “مفهوم انگیزش را گرایش موجود زنده به ارائه فعالیت منظم می داند که از پایین ترین سطح خواب تا بالاترین سطح بیداری و فعالیت موجود زنده به ارائه فعالیت منظم میداند که از پایین ترین سطح خواب تا بالاترین سطح بیداری و فعالیت موجود زنده تغییر مییابد، به طوری که نتیجه رفتار و نوع تحریک به طور متناوب بر ارگانیزم اثر میگذارد.” اش (1953) “انگیزش را در برگیرنده مجموع عوامل هوشیار فعالیت روانی میداند که بر اساس آن اراده و رفتار ما شکل میگیرد.”
راپاپورت (1960) “انگیزش را نیروی اشتها آور درونی تلقی می کند.” آلپورت (1970) “انگیزش را وضعیت درونی ارگانیزم تلقی میکند که رفتار و تفکر فرد ناشی از آن است” (خداپناهی، 1385،ص:16).
2-3-2 دیدگاه های مطرح شده در مورد انگیزش
الف) دیدگاه رفتاری
مفهوم انگیزش با این اصل ارتباط نزدیکی دارد: رفتارهایی که در گذشته تقویت شده اند به احتمال بیشتری از رفتارهایی که تقویت نشده یا تنبیه شدهاند، تکرار میشوند. در واقع یک نظریه پردازی رفتاری ، به جای اینکه از مفهوم انگیزش استفاده کند، روی این موضوع تأکید میکند که دانش آموزان تا چه اندازه یاد گرفته اند تکالیف مدرسه را برای به دست آوردن نتایج مطلوب انجام دهند. چرا برخی دانشآموزان هنگام مواجه شدن با شکست استقامت به خرج میدهند ولی برخی دیگر ناامید میشوند؟ چرا برخی دانشآموزان برای خشنود کردن معلم درس میخوانند، چرا برخی برای گرفتن نمرات خوب و برخی دیگر به خاطر علاقه به مطالب است که یاد میگیرند؟ چرا برخی دانشآموزان بر اساس توانایی خود، خیلی بیشتر از حد انتظار پیشرفت میکنند و برخی خیلی کمتر؟ (اسلاوین، 1950، ترجمه محمدی، 1385).
انگیزش انسان خیلی پیچیده و وابسته به موقعیت میباشد. در مورد حیوانات خیلی گرسنه میتوانیم پیشبینی کنیم که غذا تقویت کننده خیلی مؤثری خواهد بود. اما در مورد انسان (حتی انسان گرسنه) نمیتوانیم مطمئن باشیم که چه چیزی تقویت کننده است و چه چیزی نیست. زیرا ارزش تقویت کنندههای بالقوه را عمدتاً عوامل شخصی یا موقعیت تعیین میکنند. درست است که نمره برای اغلب دانشآموزان مشوق مؤثری است . با این حال، برخی از دانشآموزان ممکن است به نمره اهمیتی ندهند، شاید به این دلیل که والدین آنها به نمره اهمیت نمیدهند یا به این علت که سابقه شکست در مدرسه دارند و به این نتیجه رسیدهاند که نمره ها بیاهمیت هستند. انتظار دانشآموزان از پاداشها، ارزش انگیزشی هر پاداش خاصی را تعیین میکند و معمولاً به سختی میتوان انگیزه دانشآموزان را از رفتارشان تعین کرد، زیرا چندین انگیزش متفاوت میتوانند بر رفتار تاثیر بگذارند. گاهی یک نوع انگیزش به طور مشخص رفتار را تعیین میکند، در مواقع دیگر، چندین انگیزش تأثیرگذار هستند (همان منبع).
ب) دیدگاه انسان گرایی
دیدگاه انسانگرایی بر ظرفیت آدمی برای رشد شخصی، آزادی برای انتخاب سرنوشت خود، و کیفیتهای مثبت، تأکید میکند این دیدگاه با نظر ابراهام مزلو (1971- 1954)، که برخی از نیازها باید قبل از سایرین ارضاء شوند؛ ارتباط نزدیکی دارد. براساس دیدگاه سلسله مراتب مزلو، افراد باید نیاز های خود را در توالی زیر ارضاء کنند:
زیستی، امنیتی، عشق و تعلق، ارزشمندی و تحقق خویشتن. در دیدگاه مزلو شاگردان باید نیاز خود به غذا را قبل از نیاز به امنیت برآورده سازند، تحقق خویشتن بالاترین سطح و مبهم ترین نیاز مزلو است؛ که توجه خاصی به آن شده است. این نیاز به صورت انگیزش برای ایجاد و تحقق تمام امکانات بالقوه انسان است. مزلو تذکر میدهد که بیشتر مردم بعد از رسیدن به سطوح بالای احترام متوقف میشوند و بنابراین هرگز به تحقق خویش نمیرسند (سانتراک، ترجمه امیدیان، 1385).
عقیده مزلو در خصوص سلسله مراتبی بودن نیازها قابل بررسی: نظریه مزلو به مباحثی در خصوص تربیت انگیزش در زندگی شاگردان و معلمان دامن زد. در نظریه مزلو، نیازهایی که در این سلسله مراتب، پایینتر هستند باید قبل از اینکه فرد سعی کند نیاز های سطح بالا را ارضاء کند، حداقل تا اندازهای ارضاء شده باشند. برای مثال فرد گرسنه یا کسی که در معرض خطر جسمانی قرار دارد، کمتر به فکر حفاظت از خودانگاره مثبت است و بیشتر به فکر آن است که غذا یا ایمنی به دست آورد؛ امّا بعد از این که دیگر گرسنه یا بیمناک نباشد، نیازهای عزت نفس فوق العاده مهم میشوند. کار مهمی که مازلو انجام داد این بود که نیاز های کمبود را از نیاز های رشد متمایز کرد. نیاز های کمبود (فیزیولوژیکی، ایمنی، محبت و احترام) نیاز خود را به دانستن و شناختن دنیای اطرافشان ارضاء کنند، انگیزش آن ها برای یادگیری باز هم افزایش مییابد (همان منبع).
“نظریه مزلو مفهوم خود شکوفایی را در بردارد که او آن را به این صورت تعریف میکند: میل به هر چیزی شدن که فرد لیاقت آن را دارد (مزلو، 1950به نقل از

فایل پایان نامه روانشناسی اعتیاد به اینترنت

جامعه مشخصی وجود دارد. مهم این است که جامعه بطور روشن تعریف شود، زیرا نتیجهگیرهای که در پایان مطالعه آماری به عمل خواهد آمد تنها به همین جامعه تعلق خواهد داشت (گنجی،1384). و در این پژوهش جامعه آماری درحدود 1600- 1400 کاربران اینترنتی کافی نتهای شهری سرایان و فردوس است .

3-3- نمونه تحقیق
هر بخش از جامعه آماری را نمونه گویند. به عبارت دقیق تر نمونه عبارت از «تعداد محدودی از آحاد جامعه آماری که معرف ویژگیهای اصلی جامعه باشند (گنجی،1384). در این تحقیق نمونه ما طبق جدول مورگان شامل 308 نفر کاربر اینترنتی در دسترس را از گروه های سنی و تحصیلی مقاطع که مراجعه به کافینت داشتهاند انتخاب کردهایم.
3-3-1- حجم نمونه آماری
واحدهای آماری مورد مطالعه نمونه را تشکیل میدهند. تعداد واحدهای موجود در نمونه را حجم نمونه می نامند و با حرفn نشان میدهند (گنجی،1384). در این پژوهش نمونه 308 کاربر اینترنتی است.
3-3-2- روش نمونه گیری
وقتی تحقیق آماری با بهره گرفتن از نمونه انجام میگیرد، اولین تلاشی که به عمل میآید این است که نمونه طوری انتخاب شود که معرف جامعه باشد. و برای انتخاب واحدهای آماری یک نمونه، باید درمیان روش های متعدد نمونه گیری دست به انتخاب زد. این روشها به دو گروه تقسیم می شوند:روش های نمونه گیری تصادفی (ساده، منظم، لایهای و خوشهای) و روش های نمونه گیری غیر تصادفی (اتفاقی، ارادی، سهمیهای و بر اساس داوری (گنجی،1384).
در پژوهش انجام شده نمونه آماری کاربران اینترنتی حاضر به همکاری است به تعداد حجم نمونه 308 نفر که با روش نمونهگیری غیر تصادفی (در دسترس) انتخاب شده است.
3-4-ابزارگردآوری آطلاعات
یکی از ابزارهای رایج تحقیق و روشی مستقیم برای کسب داده های تحقیق پرسشنامه است. پرسشنامه مجموعهای از سوال ها (گویه ها) است که پاسخ دهنده با ملاحظه آنها پاسخ لازم را ارائه میدهد. سوالهای پرسشنامه را نوعی محرک ـ پاسخ میتوان محسوب کرد و بطور کلی سوالهای پرسشنامه به دو صورت 1- سوالهای بسته ـ پاسخ 2ـ سوال های باز ـ پاسخ است (سرمد و همکاران1387).
در این تحقیق ابزار گردآوری اطلاعات از پرسشنامه (بسته پاسخ) استفاده شده است که شامل 3 پرسشنامه اعتیاد اینترنتی، جذب و غرق شدن است .
3-4-1-آزمون اعتیاد به اینترنت(IAT)
دراین پژوهش از آزمون اعتیاد به اینترنت که روشی قابل اطمینان و معتبر برای اندازه گیری اعتیاد به استفاده از اینترنت است استفاده شده. این پرسشنامه شامل 20 ماده است و برای سنجش میزان وابستگی افراد به کار با اینترنت یا کامپیوتر و بوسیله دکتر کیمبرلی یانگ تهیه شده است. پاسخ های آن در پیوستار پنج درجهای از بندرت، گاهی اوقات، اغلب، بیشتر اوقات، و همیشه قرار گرفته است که درجه اعتیاد خفیف، متوسط، و شدید را اندازه گیری می کند. پایین ترین نمره دریافتی 20و بالاترین امتیاز 100 است (مجدیان، 1387).
3-4-1-1- شیوه نمره گذاری
درمقیاس اعتیاد به اینترنت، هر گزینه بدین شرح نمره گذاری می شوند: بندرت=1 گاهی اوقات=2 اغلب3، بیشتر اوقات=4، همیشه=5
نمره بدست آمده نمره کلی آزمون است که میزان وابستگی به اینترنت را مشخص می کند و تفسیر آن درجدول ذیل آمده است.
جدول (3-1): تفسیر وطبقه بندی اعتیاد به اینترنت
امتیاز
میزان وابستگی به اینترنت
39-20
متوسط
69-40
زیاد
100-70
شدید

برای بدست آوردن نمره مربوط به هر زیر مقیاس کافی است امتیاز همه عبارات مربوط به زیر مقیاس مورد نظر جمع کنید(همان منبع).
3-4-1-2- اعتبار وروایی آزمون
دراجرای آزمون اعتیاد به اینترنت یو و همکاران (2004) ضریب آلفای کرونباخ را بیش از 90/0 به دست آوردند. ونگ و همکاران(2003) نیز ضریب آلفای کرونباخ 90/0 را گزارش کرده اند. در ایران قاسم زاده (1386) آلفای کروباخ 883/0 و در گاهی (1386) نیز ضریب پایایی این پرسشنامه را 88/0 به دست آوردند (مجدیان، 1387).
3-4-2-مقیاس جذب تلگن (TAS)
در پژوهش جاری جذب شدن با “مقیاس جذب تلگن” سنجیده میشود. تلگن و اتکینسون (1974) به منظور ارزیابی تفاوتهای فردی در تلقین و هیپنوزپذیری، میزان درگیر یا غرق شدن در رویدادهای روزانه یا مسایل مورد توجه، مقیاس TAS را ارائه کردند. فرض بر این بود که جذب مفهومی مرتبط با توجه است، جذب احساس برجسته از چیزی است که به آن توجه می شود.TASبرای ارزیابی صفت جذب ارائه شده است. این آزمون از پرسشسنامه چند بعدی شخصیت استخراج شده، جذب شدن و مشارکت در رویدادهای درونی (مانند تخیلات) و بیرونی (مانند فیلم) را میسنجد و 34 گویه دارد. به نظر روچ و مککانکی (1990) هدف از کاربرد TAS این است که بدانیم فرد تا چه حد:
نسبت به محرکهای جالب توجه خود حساس است و با آنها درگیر می شود.
نسبت به محرکهای القایی حساس است.
با تصاویر فکر میکنند و میتوانند تصاویر القا کننده و واضحی ارائه کنند.
تجربیات چند حسی دارد (حس آمیزی)
در افکار و تصورات خود غرق می شود و میتواند گذشته را بوضوح تجربه کنند.
دوره هایی از هشیاری گسترده را تجربه می کند.
حالتهای دیگری از هشیاری را تجربه می کند.
3-4-2-1-شیوه نمره گذاری
این آزمون 34 گویه دارد. هر گویه به صورت خطی از 4 درجه از خیلی کم تا خیلی زیاد طبقه بندی شده است. در این مقیاس از جمع مجموع درجه های 34 گویه نمره بدست آمده که میزان جذب شدن آزمودنی در محیط های مجازی را مشخص می کند(پناهی شهری،1388).
3-4-2-2 روایی و اعتبار TAS
پناهی شهری (1388) برای بررسی روایی سازه TAS، از روش تحلیل عاملی استفاده شد. به این منظور، پاسخهای 437 آزمودنی (همه آزمودنیهای پژوهش) با روش تحلیل مؤلفه های اصلی مورد بررسی قرار گرفت.
شاخص kmo به میزان 87/0 و آزمون کرویت بارتلت ( 2971، 1p000 ) نشان داد انسجام درونی داده ها به منظور تحلیل عاملی برای تحلیل گویه ها کافی است. منحنی حاصل از آزمون اسکری نشان داد شیب منحنی در نقطه ای مسطح میشود که استخراج 9 عامل بهترین ساختار عاملی این آزمون خواهد بود. مقدار ویژه این 9 عامل بالاتر از یک بود که به ترتیب 22، 5، 5، 5، 4، 4، 3، 3 و 3 (در مجموع 54) درصد واریانس مشترک را تبیین می کنند.
به منظور تبیین روشنتر و ساختار سادهتر TAS، عاملها با بهره گرفتن از چرخش واریماکس استخراج شد. با توجه به بار معنایی گویه های هر عامل و پژوهشهای پیشین، این عوامل استخراج شدند (دلایل نام گذاریها و متن گویه های هر یک از عوامل در ادامه خواهد آمد):
1 ـ رویای روز و تخیل

اینجا فقط تکه های از پایان نامه به صورت رندم (تصادفی) درج می شود که هنگام انتقال از فایل ورد ممکن است باعث به هم ریختگی شود و یا عکس ها ، نمودار ها و جداول درج نشوند.

برای دانلود متن کامل پایان نامه ، مقاله ، تحقیق ، پروژه ، پروپوزال ،سمینار مقطع کارشناسی ، ارشد و دکتری در موضوعات مختلف با فرمت ورد می توانید به سایت  77u.ir  مراجعه نمایید

رشته روانشناسی و علوم تربیتی همه موضوعات و گرایش ها :روانشناسی بالینی ، تربیتی ، صنعتی سازمانی ،آموزش‌ و پرورش‌، کودکاناستثنائی‌،روانسنجی، تکنولوژی آموزشی ، مدیریت آموزشی ، برنامه ریزی درسی ، زیست روانشناسی ، روانشناسی رشد

در این سایت مجموعه بسیار بزرگی از مقالات و پایان نامه ها با منابع و ماخذ کامل درج شده که قسمتی از آنها به صورت رایگان و بقیه برای فروش و دانلود درج شده اند

2 ـ درگیر شدن و مشارکت
3 ـ جذب شدن به موسیقی
4 ـ حس آمیزی رنگ و بو
5 ـ حالتها دیگر هشیاری و ادراک
6 ـ بیش شناخت
7 ـ حس آمیزی صوتی
8 ـ گرایش به تجسم
9 ـ گرایش به روان نژندی
اعتبار TAS با سه روش دوباره سنجی، تنصیفی و همسانی درونی مورد بررسی قرار گرفت و نتایج آن در کمترین و بیشترین همسانی درونی به ترتیب مربوط به مقیاس “گرایش به روان پریشی” (40/0) و نمره کل TAS (89/0) بود. کمترین و بیشترین اعتبار تنصیفی نیز به ترتیب مربوط به مقیاس “گرایش به روان پریشی” (40/0) و نمره کل TAS (86/0) بود.
به منظور بررسی اعتبار دوباره سنجی، این آزمون دو بار و با فاصله زمانی 4 تا 6 هفته روی 70 دانشجوی دانشگاه پیام نور و دانشجوی دانشگاه آزاد و کارمند مخابرات اجرا شد. چنانچه در جدول 3-11 مشاهده می شود همه ضرایب دوباره سنجی مقیاسها و نمره کل TAS در فاصله زمانی 4 تا 6 هفته معنادار بوده است. ضمناً مقایسه میانگین 5 مقیاس و نمره کل TAS با بهره گرفتن از آزمونt نمونه های وابسته، تفاوت معناداری بین میانگین مقیاسها (بجز مقیاس حس آمیزی صوتی) و نمره کل TAS در دو اجرا با فاصله زمانی نشان نداده است. بجز گویه های 8، 13، 15، 17، 29، 30 و 33، همبستگی سایر گویه ها در دو اجرا معنادار بوده است. بجز گویه های 1، 10، 19، 22 و 23، تفاوت میانگین سایرگویه ها در دو اجرا معنادار نبوده است.
3-4-3 پرسشنامه تمایلات غرق شدن (ITQ)
پرسشنامه تمایلات غرق شدن (ITQ) توسط ویتمر و سینگر (1998) ارائه شد و به بررسی توانایی فرد در درگیرشدن و مشارکت در تجارب روزانه میپردازد و به فناوری نیز بستگی ندارد (مانیا و چالمرز، 2001). ITQ از سه خرده مقیاس تشکیل شده است:
بازی: در گویه های مقیاس بازی ITQ از آزمودنیها پرسیده میشود تا چه حد به بازیهای رایانهای میپردازند و تا چه حد در این بازیها غرق میشوند و احساس میکنند در بازی هستند. البته لارنی و همکاران (2005) معتقدند فقط گویه آخر مقیاس بازی مربوط به تمایلات غرق شدگی است و میتوان آن را شاخص مشارکت در بازی تلقی کرد.
فوکوس: منظور از فوکوس، آماده باش ذهنی و توانایی تمرکز روی فعالیتهای لذت بخش و جلوگیری از عوامل حواس پرت کننده است. به نظر میرسد فوکوس زمینه ساز عامل بعدی یعنی مشارکت باشد.
مشارکت: مشارکت مربوط به آمادگی برای درگیر شدن و مشارکت انفعالی در برخی فعالیتهاست. مشارکت حاصل تمرکز انرژی و توجه روی یک محرک، فعالیت یا رویداد است. میزان مشارکت به اهمیت یا معنای آن محرک، فعالیت یا رویداد بستگی دارد. اگر کاربر مشکلات شخصی داشته باشد، بیمار باشد، از نظر فیزیکی راحت نباشد یا به محرکهای خارج از محیط مجازی توجه کند، مشارکت کمتری در محیط مجازی خواهد داشت. در آزمونهای متعددی که به بررسی احساس حضور پرداختهاند، عامل “مشارکت” با همین عنوان یا عنوانهای مشابه خود را نشان داده است، مثلا عامل مشارکت / مهار آزمون PQ، عامل درگیر شدن در آزمون ITC-SOPI، عامل تخصیص توجه در آزمونMEC-SPQ و عامل درگیر شدن در آزمون TPI. البته در MEC-SPQ عاملی به نام “مشارکت شناختی” نیز وجود دارد.
ظاهراً تمایلات غرق شدن (مانند فوکوس و مشارکت)، انعکاسی از صفات و آمادگیهای شخصیت هستند. لارنی و همکاران (2004) دریافتند خرده مقیاسهای فوکوس و مشارکت همبستگی مثبتی با برون گرایی و گذار از خود دارند. یعنی برون گرایی و نوعی از خودفراموشی ظاهراً با توانایی فوکوس توجه به محرک میانجی ساخته و با درگیر شدن با محیط مجازی رابطه دارد. مثلاً افراد مضطرب میتوانند سریعتر منابع توجهی خود را به سوی محرکهای تهدید کننده منحرف کنند و فکر خود را با آنها درگیر کنند و در این خرده مقیاسها نمره بالاتری میآورند. به نظر کلونینگر و همکاران (1993) گذار از خود عبارت است از همانند شدن با هر چیزی که بخشی از یک کل منسجم تلقی میشود. گذار از خود مستلزم پذیرش، همانند شدن یا اتحاد معنوی با طبیعت یا منبع آن است. گذار از خود چند جنبه یا مرحله دارد: خود فراموشی، همانند شدن با غیر خود و پذیرش معنوی. منطقی است که بپذیریم گذار از خود، بویژه خودفراموشی، با حضور همبستگی مثبتی داشته باشد. ظاهراً خودفراموشی و همانندشدن با غیر خود تعیین کننده های مهمی در احساس حضور هستند (لارنی و همکاران، 2004 ، پناهی شهری ، 1388).
در نخستین بررسی ویتمر و سینگر (1998) همسانی درونی ITQ 75/0 بود. گویههایی که موجب کاهش این ضریب شده بودند حذف شدند و همسانی درونی 18 گویه باقی مانده 81/0 شد (132n=). لارنی و همکاران (2004) همسانی درونی سه مقیاس فوکوس، مشارکت و بازیهای ITQ را به ترتیب 80/0، 77/0 و 78/0 گزارش کردهاند. همسانی درونی سه عامل نسخه اصلیITQ در بررسی ویتمر و سینگر (1998) کمتر از 7/0 بوده است. گلدیز و همکاران (2006) با حذف و اضافه برخی گویه ها به عواملی رسیدند که “تمایلات روانی-حرکتی ” مشارکت شناختی و مشارکت ادراکی نام گرفتند. همسانی درونی همه این خرده مقیاسها بالای 70/0 گزارش شده است. در بررسی لارنی و همکاران (2005) همسانی درونی فوکوس پایین (50/0) اما همسانی درونی مشارکت قابل قبول (80/0) بوده است. (همان منبع)
به نظر ویرث و همکاران (2007) مشارکت به معنای پذیرش بی قید و شرط اطلاعاتی است که از محیط میانجی ساخته آمده است و ارتباط زیادی با انگیزههای فرد دارد. مشارکت موجب جلب توجه به سوی محیط رسانهای و بررسی محرکهای موجود در آن به منظور معنایابی آنها میشود. مشارکت وابسته به محتوای رسانه است و به نظر میرسد ارتباط اندکی با حضور در مکان داشته باشد. گرچه مشارکت برای رسیدن به احساس حضور الزامی نیست، از آنجا که فردی که در کاری مشارکت دارد، با انگیزه است، این انگیزه حضور را تسهیل میکند. ضمناً چنین فردی بیشتر منابع شناختی خود را صرف پردازش محیط
رسانهای میکند و به این ترتیب منابع کمتری برای پردازش محرکهای رقیب باقی میماند.(همان منبع)
3-4-3-1 شیوه نمرگذار
این آزمون 17 گویه دارد دامنه نمره هر گویه از 1 تا 7 است و مجموع نمره 17 گویه این آزمون نمره کل آزمودنی است که در دامنه ای بین 7 تا 119 قرار می گیرد.
3-4-3-2 روایی و اعتبار ITQ
برای بررسی روایی سازه ITQ، از روش تحلیل عاملی استفاده شد. به این منظور، پاسخهای 437 آزمودنی (همه آزمودنیهای پژوهش) با روش تحلیل مؤلفه های اصلی مورد بررسی قرار گرفت.
شاخص kmo به میزان 80/0 و آزمون کرویت بارتلت ( 1893، 0001/0 p) نشان داد انسجام درونی داده ها به منظور تحلیل عاملی برای تحلیل گویه ها کافی است. منحنی حاصل از آزمون اسکری نشان داد شیب منحنی در نقطهای مسطح میشود که استخراج 5 عامل بهترین ساختار عاملی این آزمون خواهد بود. مقدار ویژه این 5 عامل بالاتر از یک بود که به ترتیب 27، 10، 9، 8 و 6 (در مجموع 60) درصد واریانس مشترک را تبیین میکنند. ( همان منبع )
به منظور تبیین روشنتر و ساختار سادهتر ITQ، عاملها با بهره گرفتن از چرخش واریماکس استخراج شد. نتایج این تحلیل در جدول 3-13 آمده است. با توجه به بار معنایی گویه های هر عامل و پژوهشهای پیشین، عامل نخست “مشارکت شناختی” ، عامل دوم “غرق شدن در بازی و فراموش کردن گذشت زمان”، عامل سوم “مشارکت هیجانی”، عامل چهارم ” فوکوس” و عامل پنجم “مشارکت خیالی” نامیده شد. جدول 13-3 بارهای عاملی گویه ها روی این 5 عامل را نشان میدهد. چنانچه در این جدول دیده میشود، غیر از عامل آخر، سایر عوامل ساختار ساده و خالصی دارند، به این معنا که هر گویه فقط روی یک عامل بار دارد. فقط بار عاملی گویه 19 اندکی کمتر از 4/0 بوده است (39/0) و بار عاملی سایر گویه ها بالاتر از این مقدار است. فقط گویه 11 روی بیش از یک عامل (عامل نخست و پایانی) بار دارد. بار عاملی این گویه روی عامل پایانی بیشتر است و افزودن آن به عامل نخست تأثیری بر همسانی درونی آن نداشته اما همسانی درونی عامل پایانی را افزوده است و به همین دلیل در عامل پایانی لحاظ شده است.
به منظور بررسی اعتبار دوباره سنجی، این آزمون دو بار و با فاصله زمانی 4 تا 6 هفته روی 70 دانشجوی دانشگاه پیام نور و دانشجوی دانشگاه آزاد و کارمند مخابرات اجرا شد. چنانچه در جدول 3-15 مشاهده میشود همه ضرایب دوباره سنجی مقیاسها و نمره کل ITQ در فاصله زمانی 4 تا 6 هفته معنادار بوده است. ضمناً مقایسه میانگین 5 مقیاس و نمره کل ITQ با بهره گرفتن از آزمون t نمونه های وابسته، تفاوت معناداری بین میانیگین مقیاسها و نمره کل ITQ در دو اجرا با فاصله زمانی نشان نداده است. بجز گویه های 8، 13 و 14، همبستگی سایر گویه ها در دو اجرا معنادار بوده و تفاوت میانگین هیچ یک از گویه ها در دو اجرا معنادار نبوده است. ( همان منبع )
3-4-1-2-3- اعتبار وروایی آزمونها(اعتیاد اینترنت،جذب وغرق شدن) در پژوهش جاری
برای بررسی روایی سازه آزمونها، از روش تحلیل عاملی (روش تحلیل مؤلفه های اصلی) استفاده شد. چهار معیار برای استخراج عوامل در نظر گرفته شد (هیر و همکاران، 2005):
حداقل ارزش ویژه یک عامل 1 باشد
حداقل بار عاملی برای هر یک از گویه ها 4/0 باشد
سادگی ساختار عاملی
حذف عواملی که فقط یک گویه روی آنها باردارد.
لازم به ذکر است که:
حداقل شاخصKMO برای تحلیل عاملی 7/0 در نظرگرفته شد.
شاخص آنتیایمیج هر یک از گویه کمتر از 5/0 نبود.
در اندک مواردی به منظور معنادارتر شدن تحلیل عاملی بار عاملی 35/0 برای یک گویه نیز پذیرفته شد. با توجه به معیارهای بالا،
آزمونگرای شبه غرق شدن(ITQ) تحلیل عاملی شد و مقیاسهای مشارکت، غرق شدن در زمان

متن کامل پایان نامه فناوری اطلاعات

و دانشآموزان در هر زمان که بخواهند ؛ میتوانند کلاسهای دلخواهشان را از طریق برنامههای رایانهای یا ارتباط از راه دور دریافت کنند(سروش،1385).
ارزشیابی از دانشآموزان در مدارس هوشمند به جای اینکه در مقاطع و نوبتهای فاصله دار انجام گیرد، همه روزه و به طور مداوم انجام میگیرد و تعدادی از این آزمونها هم میتواند به صورت روی خط و از راه دور باشد. در این مدارس دانشآموزان هنگام ورود و خروج از مدرسه، با کارت دیجیتالی که در اختیار دارند، والدین خود را از ساعات آمد و رفت خود مطلع میسازند. والدین دانشآموزان نیز میتوانند با یک آموزش ساده به سیستم ارزشیابی مدرسه متصل شده و به این وسیله از وضعیت و روند پیشرفت تحصیلی فرزند خود آگاهی پیدا کنند. معمولا در این مدارس روزانه در پایان ساعات کلاسی از طرف مدرسه یک پست الکترونیکی جهت آگاهی والدین از وضع تحصیلی فرزندشان در آن رو، به آنها ارسال می شود. از آنجایی که پارهای از فعالیتهای مرسوم در مدارس دیگر؛ در این مدارس به کمک فناوری اطلاعات کاهش می یابد، کمیت و کیفیت تعاملات بین دانشآموزان، معلمان و والدین ارتقاء می یابد و در نتیجه همافزایی حاصل از تعاملات این سه گروه، امکان ایجاد شرایط یادگیری بهتر برای دانش آموزان فراهم می گردد(عاصمی ،1388).

2-1-3 نقش فناوری های نوین در هوشمند سازی مدارس
آموزش در عرصه جهانی، برای هر تغییر و اصلاحی که از طریق فناوری اطلاعات و ارتباطات صورت میگیرد، نقش اساسی را ایفا می کند. این فناوری در کوتاهترین زمان ممکن اطلاعات را در دسترس فراگیران میگذارد و به فراگیران در جهت بهبود یادگیریشان و ماندگاری آن نقش بسزایی ایفا می کند(ساندرستی،2008. نقل از قاسمی، 1388). استفاده از فناوری اطلاعات و ارتباطات در فرایند یادگیری به صورت یک رسانه یادگیری اساس و ساختار یادگیری را تغییر میدهد و موجب تغییر در نقش معلمان و فراگیران می گردد( همان منبع).
فناوری اطلاعات و ارتباطات مجموعهای از ابزارها، ماشینها، دانش فنی و سازمانهای استفاده از آنها در تولید، داد و ستد، پردازش، انباشتن، بازیافت، جابجایی، انتقال و مصرف اطلاعات است، از سادهترین تا پیچیدهترین و از ابتداییترین تا پیشرفتهترین مرحله اطلاعات. با این تعریف، تمامی سخت افزارها مانند رایانه و لوازم جانبی آن و همچنین ابزارهای ارتباط دوربرد، شبکه های اطلاع رسانی اینترنت و نیز بسیاری از نرمافزارهای دیگر که برای ذخیره، پردازش ، آماده سازی، بازیابی و مصرف اطلاعات به کار میروند، در این رده قرار دارد(لاودن، 1994، ترجمه محسنی،1380).
فناوری در مدارس هوشمند، که به عنوان شتابدهنده توانمند ساز عمل می نماید؛ نه تنها برآورده کنندهی اهداف کنونی نظام آموزش و پرورش میباشد، بلکه نیروی کاری میپروراند که توانایی رویارویی با چالشهای عصر حاضر را داشته باشد. تغییر فرایند آموزشی- پرورشی مستلزم تغییر تدریجی در فرهنگ نحوهی عملکرد مدارس در کلیه سطوح میباشد. کنار گذاشتن روش های معلم محوری و یادگیریهای مبتنی بر حافظه و اتخاذ روش هایی که تفکر و خلاقیت و مسولیت را در دانشآموزان ایجاد نماید، از جملهی این تغییرات بوده که برای دستیابی به آن لازم است، دانش آموزان مسولیت بیشتری را برای آموزش و پرورش داشته باشند. در این میان، باید نقش فناوریهای نوین اطلاعاتی ارتباطی را به عنوان تسهیلگر در این تحول در نظر گرفت (مرکز فناوری اطلاعات و ارتباطات آموزش و پرورش،1390).
2-1-4 مدل مفهومی مدارس هوشمند
برای استقرار مدرسه هوشمند باید مدلی ارائه نمود که بتواند اجزاء این نوع مدارس را مشخص نماید و به عنوان مرجعی برای توسعه مدارس هوشمند و همچنین تفکیک این نوع مدارس از مدارس غیرهوشمند مورد استفاده قرار گیرد و سعی گردیده تا یک چارچوب جامع برای تعریف عملیاتی از مدرسه هوشمند ارائه نماید.
مدل مفهومی مدرسه هوشمند از پنج عنصر اصلی تشکیل شده است:
1. محیط یاددهی و یادگیری مبتنی بر محتوای چندرسانهای
2 . زیرساخت توسعه یافته فناوری اطلاعات
3 . مدیریت مدرسه توسط سیستم یکپارچه رایانهای
4. برخورداری از معلمان آموزش دیده در حوزه فناوری اطلاعات
5. ارتباط یکپارچه رایانهای با مدارس دیگر(جلالی، 1388).
که در ادامه توضیح داده می شود:
محیط یاددهی و یادگیری مبتنی بر محتوای چندرسانهای
یکی از ارکان اصلی مدارس هوشمند استفاده از محتوای آموزشی چندرسانهای در فرآیند یاددهی یادگیری است. با بهره گرفتن از محتوای چندرسانهای امکان انتقال بهتر مفاهیم درسی به دانشآموزان فراهم می شود. چرا که در این روش علاوه بر حس شنیداری دانشآموزان، حس بینایی آنها نیز به شدت درگیر شده و براین اساس دانشآموزان می توانند درک واقعیتری نسبت به مفاهیم درسی داشته باشند . همچنین انتقال مطالب از طریق بصری باعث میشود تا زمان ماندگاری مفاهیم افزایش یابد . در مدارس هوشمند، معلمان با بهره گرفتن از محتوای آموزشی چندرسانه ای سعی مینمایند تا کیفیت فرآیند یاددهی و یادگیری را افزایش دهند. محتوای آموزشی میتواند توسط معلم، دانشآموزان و یا تولیدکنندگان حرفهای تولید شده و در اختیار معلمان قرار گیرد.
در مدارس هوشمند معلمان برای تدریس مطالب درسی و افزایش میزان درک دانشآموزان از مطالب ارائه شده و تشویق ایشان به فراگیری دروس از اسلایدهای آموزشی، نرمافزارهای آموزشی، بازیهای رایانهای، انیمیشن و دیگر محتواهای چندرسانهای در کلاسهای درس بهره میبرند. در کنار این سیستمها، معلمان میتوانند از نرمافزارهای آموزش الکترونیک نیز بهره گیری نمایند و محتوای چندرسانهای ایجاد شده را بر روی بستر اینترنت برای استفاده دانشآموزان در محیط خارج از مدرسه نیز فراهم کنند. تولید محتوای چندرسانهای در مدارس به کمک معلمان و دانشآموزان صورت میپذیرد و در دوره های زمانی مشخص مرور شده و مورد بازبینی قرار میگیرد. محتوای آموزشی تولید شده در مدارس هوشمند میتواند از طریق پورتالهای الکترونیکی با مدارس دیگر نیز به اشتراک گذاشته شود و معلمان مدارس مختلف، دانش خود را با دیگران به اشتراک بگذارند(جلالی، 1388).
بدین روی یکی از جنبه های مدرسه هوشمند را میتوان استفاده از فناوریهای نوین به صورت گسترده برای تسهیل فرآیند یادگیری و یاددهی دانشآموزان عنوان نمود.
زیرساخت توسعه یافته فناوری اطلاعات
مدارس هوشمند به مدارسی اطلاق میگردد که رایانه برای کلیه دانشآموزان فراهم باشد و این رایانهها به کمک شبکه مرکزی به یکدیگر متصل شده باشند. علاوه بر شبکه، رایانهها باید متصل به شبکه بین المللی اینترنت نیز بوده تا امکان دسترسی دانش آموزان به مطالب جدید فراهم گردد. در مدارس هوشمند از آخرین فناوریهای روز در زمینه آموزش دانشآموزان و مدیریت مدرسه بهرهگیری شده است و کلاسهای درس مجهز به امکاناتی نظیر دوربین، نمایشگرهای تلویزیونی، ویدئو پروژکتور، تخته الکترونیکی و دیگر ابزارهای کمک آموزشی میباشند. در مدارس هوشمند فضای خاصی به عنوان آزمایشگاه رایانه درنظر گرفته شده و دانشآموزان میتوانند علاوه بر اوقات درسی، زمانهای فراغت خود را نیز در این مکان به جستجوی مطالب علمی بپردازند. در مدارس هوشمند شبکه بیسیم توسعه پیدا کرده و دانشآموزان میتوانند از این طریق و به کمک یک عدد رایانه قابل حمل (لپ تاپ) یا تلفن همراه از امکانات نرمافزاری مدرسه و شبکه اینترنت استفاده نمایند. بنابراین مدارس هوشمند به مدارسی اطلاق میگردد که زیرساختهای لازم برای توسعه فناوری اطلاعات در مدرسه را به اندازه کافی و مناسب توسعه داده باشند و زمینه استفاده از این تجهیزات و امکانات برای کلیه دانشآموزان و معلمان در کلیه مقاطع تحصیلی فراهم شده باشد و کارشناسان و مدیران مدرسه نیز بتوانند به کمک این زیرساختها، مدرسه را بهتر اداره کنند.(همان منبع)

مدیریت مدرسه توسط سیستمهای یکپارچه رایانهای
امروزه سیستمهای اطلاعاتی جزء جدا نشدنی مدیریت و اداره کسب و کارها به شمار میروند و هرگونه سازمانی برای ثبت، پردازش و ذخیره اطلاعات خود از این سیستمها بهرهگیری مینماید. برای اینکه سیستمهای اطلاعاتی در کل سازمان بتوانند از کارآیی و اثربخشی مناسب برخوردار باشند، لازم است تا با یکدیگر ارتباط داشته و داده های مشترک را مبادله نمایند. این موضوع در مدارس نیز از اهمیت ویژهای برخوردار است. زیرا مدارس در یک نگاه اقتصادی، به مدیریت منابع مالی و نیروی انسانی میپردازند و تجهیزات و داراییهای خود را نگهداری، تعمیر و بروزرسانی مینمایند. سومین عنصر از مدل مفهومی مدرسه هوشمند نیز به این موضوع اختصاص دارد که مدرسه هوشمند به مدارسی اطلاق میگردد که برای اداره مدرسه خود از سیستمهای یکپارچه رایانهای استفاده میکنند. به کمک این سیستمها داده های کلیه فرایندهای مدرسه ثبت و ذخیره میگردد و ذینفعان مدرسه مانند معلمان، دانشآموزان، اولیاء دانشآموزان، مدیران مدرسه، کارشناسان و مدیران سازمان آموزش و پرورش و دیگر نهادهای وابسته به صورت به هنگام به کلیه داده های مورد نیاز دسترسی پیدا کرده و از ورود تکراری داده ها و خطاهای اطلاعاتی جلوگیری به عمل میآید. در مدارس هوشمند، مدیریت مدرسه بیشترین زمان خود را به برنامه ریزی بلند مدت و تعیین استراتژیهای مدرسه اختصاص میدهد و امور روزمره وقت کمتری از وی تلف میکند. گزارشهای مدیریتی در مدارس هوشمند از دقت بالاتری برخوردار هستند زیرا به کمک سیستمهایی تهیه شدهاند که کلیه تغییرات اطلاعاتی در مدرسه را ثبت میکنند. کلیه فرایندهای مدرسه هوشمند از پشتیبانی سیستمهای رایانهای برخوردار هستند و اتوماسیون فرآیندها (خودکارسازی) به صورت کامل در مدرسه پیاده سازی شده است. کارشناسان و مدیران مدرسه تنها وارد یک سیستم رایانهای میباشند و از طریق همین سیستم نیز میتوانند کلیه فعالیتهای روزانه خود را انجام دهند و داده های مورد نیاز را بدست آورند(همان منبع).
4. برخورداری از معلمان آموزش دیده در حوزه فناوری اطلاعات
بدون وجود آموزگارانی که به قابلیتهای فناوری اطلاعات تسلط داشته باشند، نمیتوان از این ابزار در آموزش دانشآموزان و مدیریت مدارس بهرهگیری نمود. مدارس هوشمند، مدارسی به شمار میروند که کلیه معلمان آنها در دوره های آموزشی مربوطه مانند ICDL شرکت نموده و مدارک مرتبط را دریافت کرده باشند. معلمان مدارس هوشمند باید به صورت دورهای در دوره های جدید شرکت کنند و با جدیدترین مفاهیم رایج در حوزه کاربرد فناوری اطلاعات در آموزش آشنا شوند. معلمان باید بتوانند محتوای چندرسانهای و دیجیتالی دروس خود را مهیا کنند، دانشآموزان را در جریان روش های استفاده از رایانه برای توسعه مهارتهای علمی خود در دروس مورد نظر قرار دهند، مشکلات دانشآموزان را به کمک ابزارهایی مانند پست الکترونیک یا اتاقهای گفتگو دریافت کرده و به سرعت پاسخ دهند، وب سایتهای مناسب در حوزه درس خود را به دانشآموزان معرفی کنند و از طریق اینترنت و شبکه های آموزشی با روش های نوین تدریس و مطالب جدید در حوزه تخصص خودآشنایی پیدا کنند. دانش معلمان مدارس هوشمند روز به روز در حال ارتقاء میباشد و میتوانند یافتههای خود را در قالب و شکلی مناسب به دانشآموزان منتقل کنند. معلمانی که در زمینه فناوری اطلاعات آموزش ندیده باشند، راغب به استفاده از ابزارهای این فناوری نیز نمیباشند و از این رو انگیزه لازم را نیز در دانشآموزان برای حرکت در این مسیر ایجاد نمینمایند. بنابراین یکی از عناصر مهم در ایجاد مدارس هوشمند، معلمان آموزش دیده و مجرب در حوزه فناوری اطلاعات میباشد (همان منبع).
ارتباط یکپارچه رایانهای با مدارس دیگر
مدارس هوشمند با یکدیگر در ارتباط بوده و معلمان و دانشآموزان این نوع مدارس میتوانند تجارب و داده های خود را با یکدیگر و سازمانهای ذینفع به صورت الکترونیکی مبادله نمایند. پلت فرم سیستمهای مورد استفاده در مدرسه هوشمند به نحوی طراحی شده است که میتواند به راحتی با سیستمهای دیگر هماهنگ شود و داده ها را تحت یک قالب استاندارد با یکدیگر به اشتراک بگذارند. محتوای آموزشی، مشخصات دانشآموزان و معلمان، مستندات اداری و اطلاعات انضباطی و بهداشتی دانشآموزان از جمله دادههایی به شمار میرود که میان مدارس هوشمند مبادله میگردد تا از دوباره کاریها جلوگیری شود و ساختاری استاندارد برای تولید و مبادله داده ها ایجاد شود. عنصر پنجم از مدل مفهومی مدرسه هوشمند نیز به این موضوع اختصاص دارد و نشان میدهد که یکی از مشخصات مدارس هوشمند، برخورداری از ساختار منعطف و استاندارد اطلاعاتی و ارتباط خودکار با مدارس دیگر میباشد. ارتباط با مدارس دیگر میتواند از طریق ارتباط دوجانبه، شبکه داخلی سازمان آموزش و پرورش یا شبکه بین المللی اینترنت صورت پذیرد و سیستمهای اطلاعاتی در زمانهای مورد نیاز، داده های مشترک را برای یکدیگر ارسال کنند. این قابلیت باعث میشود تا هزینه های توسعه مدارس هوشمند به شدت کاهش یابد و در نتیجه سازمان آموزش و پرورش بتواند چرخه آموزشی دانشآموزان و محتوای دروس ارائه شده در مدارس را کنترل و مدیریت نماید.(همان منبع)

2-2 پیشرفت تحصیلی
اگر موفقیت تحصیلی را معادل با پیشرفت تحصیلی مد نظر باشد به معنی موفقیت دانش آموزان در گذراندن دروس یک پایه تحصیلی مشخص و یا موفقیت در امر یادگیری مطالب درسی میباشد و مخالف آن افت تحصیلی است که از معضلات و مشکلات نظام میباشد. اتیکسون و همکاران (1998)، پیشرفت تحصیلی را توانایی آموخته شده یا اکتسابی فرد در موضوعات آموزشگاهی میدانند که به وسیله آزمونهای استاندارد شده اندازهگیری میشود (به نقل از سیف، 1380).
2-2-1 عوامل موثر در پیشرفت
به طور کلی مهمترین عوامل موثر بر پیشرفت به شرح ذیل است:
الف) هوش :
یکی از مهمترین و اساسی ترین عوامل موفقیت، مخصوصاً در فراگیری دانشها و فنون مختلف است، چنانکه اگر فرد از نظر هوش عقب مانده باشد تحصیل وی در روند عادی وجاری نظام آموزشی میسر نخواهد بود و باید به روش دیگری مثلاً آموزش استثنایی، ازتحصیل بهره مند گردد.
ب) علایق و عوامل مربوط به دانش آموز:

اینجا فقط تکه های از پایان نامه به صورت رندم (تصادفی) درج می شود که هنگام انتقال از فایل ورد ممکن است باعث به هم ریختگی شود و یا عکس ها ، نمودار ها و جداول درج نشوند.

برای دانلود متن کامل پایان نامه ، مقاله ، تحقیق ، پروژه ، پروپوزال ،سمینار مقطع کارشناسی ، ارشد و دکتری در موضوعات مختلف با فرمت ورد می توانید به سایت  77u.ir  مراجعه نمایید

رشته روانشناسی و علوم تربیتی همه موضوعات و گرایش ها :روانشناسی بالینی ، تربیتی ، صنعتی سازمانی ،آموزش‌ و پرورش‌، کودکاناستثنائی‌،روانسنجی، تکنولوژی آموزشی ، مدیریت آموزشی ، برنامه ریزی درسی ، زیست روانشناسی ، روانشناسی رشد

در این سایت مجموعه بسیار بزرگی از مقالات و پایان نامه ها با منابع و ماخذ کامل درج شده که قسمتی از آنها به صورت رایگان و بقیه برای فروش و دانلود درج شده اند

علاقه یا رغبت از لحاظ تربیتی نقطه شروع فعالیتها را تشکیل می دهد. برای اینکه تحصیلی چشمگیرتر نسبت به سایر افراد دارند. انگیزش و پیشرفت تحصیلی، علاقه به مطالعه و پیشرفت، ابتدا در آزمایشگاههای روانشناسی آغاز گردید و سپس به سازمانها و موقعیتهای دیگر گسترش یافت. بهتریت انگیزههای اجتماعی توسط هنری موری(1938) ارائه شده است. وی اولین کسی بود که مفهوم نیاز به پیشرفت را از طریق کار بر روی گروه کوچکی از افراد بهنجار و با بهره گرفتن از روش های مصاحبه، پرسش نامه، تحلیل رویا و خاطرات، بررسی زندگی نامه فردی، مشاهده رفتار در جلسات گروهی، تجربه های آزمایشگاهی گوناگون، بررسی واکنش افراد به ناکامی، موزیک و شوخی را به دست آورد. وی نیاز را به عنوان فشار درونی جهتداری میدانست که تعیین مینماید افراد چگونه به دنبال پدیده ها و اشیاء یا موقعیتهای مختلف در محیط هستند و چگونه به آنها پاسخ میدهند تا با ارضاء شدن نیازهایشان فشار درونیشان را کاهش میدهند. موری و همکارانش(1938) به تدوین فهرستی از نیازهای انسان پرداختند و آنها را به دو دسته تقسیم کردند:
الف- نیازهای اولیه (فیزیولوژیک) از قبیل نیاز به غذا،آب، هوا، امور جنسی، عمل دفع، اجتناب از درد، حرارت و …
ب- نیازهای ثانویه روان شناختی یا اجتماعی: وی فهرستی از نیازهای روان شناختی یا اجتماعی از قبیل نیاز به پیشرفت به نظم و ترتیب، درک و فهم، پیوند جویی، سلطهگری، دنباله روی، استقلال، خود نمایی، آسیب گریزی، اجتناب از سرزنش و .. را شناسایی نمود و اظهار داشت که بسیاری از رفتارها (نه لزوما همه آنها) توسط مجموعه ای از نیازهای فوق کنترل و هدایت میشوند و هر فرد را می توان صاحب مجموعه ای مشخص از نیازهای فوق دانست که رفتارش را در جهت ارضای آن نیازها که برای شخصیت اش حیاتی هستند، نیرو بخشنده و هدایت می نماید(به نقل از رجبی،1392).
ج) انگیزه :
اصطلاح انگیزه در زندگی روزانه به معانی وسیعتر از معنای روانشناسی به کار میرود، زیرا تمام

منابع مقاله درباره اعتیاد به اینترنت

تاری برخی از آن ها تفاوتی را پدیدار ساخت. خشونت در بازی رایانه ای بر چگونگی انجام آن اثر می نهاد، ولی این اثر به گونه ای غیر عادی بیشتر به دختران محدود می شد. دخترانی که به بازی رایانه ای خشونت آمیز پرداختند پس از آن فعالیت های عمومی تر و رفتار های پرخاشگرانه تری را در بازی های دیگر نشان دادند. چنین اثرهایی در پسران مورد آزمایش به چشم نخورد. رفتار آنان هیچ دگرگونی عمده ای را که پیامد انجام بازی های رایانه ای پنداشته شود نشان نداد.
واردگایلی (1993)، رابطه میان جنس و بازی های رایانه ای را مورد بررسی قرار داد. او دریافت که هدف سازندگان بازی های رایانه ای، از همان ابتدا (اواخر دهه ی 70 و اوایل دهه ی 80 میلادی) بیشتر کودکان و نوجوانان پسر بوده است، زیرا اکثر این تولید کنندگان عامل خشونت را بهترین و آسان ترین زمینه تولید برای جذب مخاطبان خود می شناختند و به درستی دریافته بودند که جنس مذکر بسیار بیشتر از جنس مونث، بر این عامل توجه نشان می دهد. واردگایلی نتیجه گرفت بازی های رایانه ای تاثیرات متفاوتی بر دختران و پسران دارند.

اینجا فقط تکه های از پایان نامه به صورت رندم (تصادفی) درج می شود که هنگام انتقال از فایل ورد ممکن است باعث به هم ریختگی شود و یا عکس ها ، نمودار ها و جداول درج نشوند.

برای دانلود متن کامل پایان نامه ، مقاله ، تحقیق ، پروژه ، پروپوزال ،سمینار مقطع کارشناسی ، ارشد و دکتری در موضوعات مختلف با فرمت ورد می توانید به سایت  77u.ir  مراجعه نمایید

رشته روانشناسی و علوم تربیتی همه موضوعات و گرایش ها :روانشناسی بالینی ، تربیتی ، صنعتی سازمانی ،آموزش‌ و پرورش‌، کودکاناستثنائی‌،روانسنجی، تکنولوژی آموزشی ، مدیریت آموزشی ، برنامه ریزی درسی ، زیست روانشناسی ، روانشناسی رشد

در این سایت مجموعه بسیار بزرگی از مقالات و پایان نامه ها با منابع و ماخذ کامل درج شده که قسمتی از آنها به صورت رایگان و بقیه برای فروش و دانلود درج شده اند

آندرسون، کریگ و کارن (2000) در دو مطالعه اثر بازی های رایانه ای زیر پرخاشگری و متغیرهای وابسته بررسی کردند. یکی از این مطالعه ها نشان داد که انجام بازی های رایانه ای خشونت آمیز رابطه ی مثبتی با رفتار پرخاشگرانه و بزهکاری دارند. هم چنین میزان انجام بازی های رایانه ای رابطه منفی با عملکرد تحصیلی داشت. در یک مطالعه آزمایشی دیگر نیز نشان داده شد که قرار گرفتن در معرض بازی های رایانه ای خشونت آمیز باعث افزایش رفتار و انکار پرخاشگرانه می شود.
ناوتور و ری (1990) در پژوهشی درباره اثر بازی های ویدئویی بر اضطراب دانشجویان از طریق اندازه گیری های روانی و فیزیولوژی اضطراب در دختران دانشجو، شخصیت های نزدیک به نیمی از آنان در گروه بسیار مضطرب جای گرفت و نیمی دیگر نسبتاً آرام ارزیابی شدند. در حالی که دانشجویان بسیار مضطرب، به احتمال بیشتر خود را هنگام آزمایش مضطرب می یافتند، اندازه گیری های روانی ضریب رسانایی پوست آشکار کرد که هنگام پرداختن به بازی های ویدئویی، از سطح انگیختگی آنان در واقع کاسته شد، ولی در دانشجویان غیر مضطرب چنین اثری به چشم نمی خورد.
فانک و باکمن ( 1996) کوشیدند نظامی را برای اندازه گیری گرایش به انتخاب بازی ها ابداع کنند، تا از این راه بتوانند عادت های معمول نوجوانان را در انجام بازی توصیف و اهمیت وجود زمینه را در بازی های خشونت آمیز با یافتن راه هایی بین نوبت های انجام بازی و محل آن، گرایش بازیکن در گزینش نوع بازی و خود پنداره بررسی کنند این پژوهش به روش آزمایشی انجام شد . به این نتیجه رسیدند که :
1- بین خود پنداره و زمان سپری شده برای بازی های ویدئویی یا رایانه ای در خانه و کلوپ رابطه ای وجود نداشت.
2- دختران هر چه بیشتر صرف بازی های ویدئویی می کردند احساس خود ارزشمندی آن ها کاهش می یافت.

3- بین گرایش به بازی خشونت آمیز و خود پنداره رابطه معنا دار نبود.
وینکل، نواک و هاپسون ( 1987) در پژوهشی درباره ی اثر بازی های ویدئویی خشونت آمیز به شیوه آزمایشی دیدند که کودکان بزرگ تر، در میانه ی سال های نوجوانی، پس از انجام بازی های ویدئویی خشونت آمیز هیچ گونه افزایش پرخاشگری در برابر همسالان به چشم نمی خورد. پژوهشگران با بهره گرفتن از موقعیت های شبیه سازی شده به آنان فرصت بروز خصومت را داده بودند هیچ گونه شواهدی ، دست کم در کوتاه مدت، به دست نیامد که نشان دهد نوجوانان از خشونت این بازی ها الگو بر می دارند.
شوت و مالوف و روداستا ( 1998) پژوهشی درباره ی تأثیر خشونت در بازی های ویدئویی بر رفتار بازیکنان 5 تا 7 ساله به شیوه آزمایشی انجام دادند در این پژوهش پسران و دختران به طور اتفاقی یک بازی ویدئویی خشونت آمیز ( که حرکت های ان بر پایه ی هنرهای رزمی بود ) یا غیر خشونت آمیز ( تاب خوردن بر شاخه های جنگلی ) را انجام می دادند و رفتار ان ها هنگام بازی مشاهده می شد.
پژوهشگران دیدند که کودکانی به بازی تاب خوردن در جنگل پرداخته بودند. به احتمال بیشتری، آن را دوباره در اتاق بازی انجام می دادند. آن دسته از جوانانی که به بازی کارته کا پرداخته بودند، پس از بازی به اسباب بازی او دیگران مشت و لگد می زدند.

کراوت و گروس ( 2000) معتقدند داده های بررسی های اخیر نشان می دهد که استفاده زیاد از اینترنت و بازی های رایانه ای ممکن است با افزایش تنهایی و نیز با افسردگی ارتباط داشته باشد، با این حال آن ها پیشنهاد می کنند که پروژه های سازمان یافته و دقیقی برای بررسی پیامدهای منفی بازی های رایانه ای و اثرهای آن در پرخاشگری، افسردگی، گوشه گیری، و سایر ویژگی های روان شناختی و جسمانی مورد نیاز است.
امین وزلی ( 1381) در پژوهشی با عنوان « بررسی اثرات بازی های رایانه ای و اعتیاد به آن بر رفتار پرخاشگرانه، وابستگی دانش آموزان » انجام داد که نتایج نشان می داد که: 1- پسران در مقایسه با دختران ساعات بیشتری به پرداختن به اینترنت و بازی های رایانه ای صرف می کنند. 2- در زمینه وابستگی و اعتیاد به بازی های رایانه ای بین دختران و پسران تفاوت معنی دار وجود ندارد. 3- پسران بیش از دختران از بازی های رایانه خشن استفاده می کنند. 4- بین میزان استفاده از بازی های رایانه ای خشن و احساس خصومت و خشم رابطه معنی داری وجود دارد ( فرهادمهر ، 1387) .
در پژوهش که قاسم زاده، شهر آرای و مرادی ( 1386) با هدف نرخ شیوع اعتیاد به اینترنت در دختران و مقایسه دختران معتاد و غیر معتاد به اینترنت در متغیرهای تنهایی، عزت نفس، مهارت های اجتماعی در میان 939 دختر دبیرستانی در سه پایه و سه رشته در شهر تهران انجام دادند و دریافتند که از 435 کاربر اینترنت در این گروه، 14 نفر واجد ملاک های اعتیاد به اینترنت هستند. بنابراین نرخ شیوع اعتیاد به اینترنت در میان دختران دبیرستانی شهر تهران 2/3 درصد می باشد هم چنین بین تنهایی و عزت نفس سه گروه، تفاوت معنادار بدست نیامد. در مهارت های اجتماعی، سه گروه در مؤلفه های رفتارهای نوع دوستان، ترس از رابطه با همسالان و برتری طلبی تفاوت معناداری را نشان ندادند، ولی معتادان از دو گروه دیگر به طور معنادار رفتارهای اجتماعی نامناسب بیشتری را نشان دادند و میزان سرکشی آن ها نیز به طور معنادار از کاربران معمولی بیشتر بود.
در نتایج پژوهش درگاهی و رضوی ( 1386) در میان 732 نفر از کاربران 39-15 ساله از اینترنت ساکن در منطقه دو غرب تهران بیانگر شیوع 30 درصدی اعتیاد به اینترنت در این دو گروه بود. هم چنین نتایج حاکی از این بود که اعتیاد به اینترنت در این گروه با درجات مختلفی از رفتارهای روانی اجتماعی مانند احساس بیگانگی با خود، احساس ضعف و ناتوانی در انجام امور، رفتار ناهنجار اجتماعی، اجتماع گریزی، درون گرایی، رفتار احساسی ارتباط دارد و هم چنین تمایل نوجوانان به اینترنت بسیار شدید تر از سایر گروه های سنی بود. این رابطه در مورد افراد مجرد و دانش آموزان دبیرستانی وجود داشت. بین اعتیاد به اینترنت با احساس بیگانگی از خود و ابعاد آن و هم چنین ویژگی های شخصیتی درون گرا و دارای رفتار احساسی ارتباط واضحی دیده شد. در کاربران معتاد شدید نیز بهره جویی از گفتگوی اینترنتی سه برابر کاربران است و هر چه از حالت طبیعی به اعتیاد در کاربران پیش می رویم بهره جویی از فیلم ، موسیقی، بازی و گفتگوی اینترنتی بیشتر می شود.
فتحی، محرابی زاده هنرمند ( 1387) ، تحقیقی تحت عنوان بررسی میزان افسردگی، هیجان خواهی، پرخاشگری، سبک های دلبستگی به عنوان پیش بینی های وابستگی به اعتیاد در نوجوانان شهر اهواز انجام دادند و نتایج نشان داد که اعتیاد افراد را می توان بر اساس متغیرهای سبک های دلبستگی ، افسردگی ، هیجان خواهی ، پرخاشگری پیش بینی نمود.
پژوهش دیگری توسط شایق و همکاران ( 1388) با عنوان اعتیاد به اینترنت و رابطه آن با ویژگی های شخصیتی در نوجوانان انجام شد نمونه این پژوهش در برگیرنده 361 نفر از نوجوانان دبیرستانی بود که به صورت نمونه گیری تصادفی خوشه ای انتخاب شدند نتایج نشان داده که 10 نفر از کاربران معتاد به اینترنت و 60 نفر در معرض اعتیاد و 291 نفر باقی مانده کاربر معمولی بودند نتایج پژوهش گویای این بود که میان روان رنجوری و اعتیاد به اینترنت رابطه معنادار است. هم چنین اعتیاد به اینترنت در بین نوجوانان پسر بیشتر از دختران مشهود است بین برون گرایی و اعتیاد به اینترنت در نمونه مطالعه شده رابطه معناداری وجود ندارد. بین وظیفه شناسی و اعتیاد به اینترنت در نوجوانان پسر رابطه معنی داری است. اما میان وظیفه شناسی و اعتیاد به اینترنت در نوجوانان دختر و پسر در کل رابطه معناداری وجود ندارد.
در پژوهشی توسط نادی، سجادیان ( 1388) تحت عنوان تحلیل مسیر رابطه بین ویژگی های شخصیتی و وابستگی به اینترنت با کیفیت زندگی کاربران کافی نت های شهر اصفهان که به روش نمونه گیری خوشه ای تصادفی غیر مرحله ای که بر روی 300 نفر به عنوان نمونه که انتخاب شدند، انجام گرفت یافته ها نشان دادند که بین وابستگی به اینترنت و بعد کیفیت اجتماعی رابطه منفی و معنی دار در سطح P0/05 وجود داشت و از میان ویژگی های شخصیتی ابعاد برون گرایی، وظیفه شناسی و خوشایندی با وابستگی به اینترنت رابطه معنی دار و منفی در سطح P0/01 داشتند. مدل مفهومی نهایی پژوهش که دارای زیر بنایی نظری بود، نیز با شاخص نیکویی بر ارزش 91/0 تأیید شد.
نتایج تحقیقی که توسط کونیمورا و همکاران ( 2000) تحت عنوان رابطه اعتیاد به اینترنت و ویژگی های شخصیتی که بر روی 113 دانشجوی دانشگاه لویو لاماری مونت انجام شد نشان داد که ارتباط مثبت و معنی داری میان روان رنجور خویی واعتیاد به اینترنت و هم چنین ارتباط و معنی داری نیز بیان برون گرایی و اعتیاد به اینترنت وجود دارد.
نتایج پژوهش ریچارد ، لانتیر و وینهام ( 2004) بر روی اعتیاد به اینترنت وسازگاری در دانشگاه با 273 دانشجوی یکی ازدانشگاه های ایالات متحده نشان داد که اعتیاد به اینترنت سازگاری در دانشگاه را پیش بینی می کند. نحوه استفاده از اینترنت با سازگاری در دانشگاه ارتباط داشت اما جنبه های منفی استفاده از اینترنت بدون توجه به جنسیت شرکت کنندگان سازگاری ضعیف تر را در دانشگاه پیش بینی می کرد ( نامخدایی،1385)
نتایج پژوهش ویدیانتو ( 2004) درتایوان نشان داد میزان اعتیاد به بازی های رایانه ای در بین دانش آموزان با سطح شهامت ، مهارت اجتماعی و موفقیت تحصیلی ان ها مرتبط است. این پژوهش نشان داد که می توان اعتیاد به بازی های را با عوامل چون میزان خشونت پیش بینی کرد در این پژوهش وجود همبستگی منفی بین موفقیت های تحصیلی و وابستگی به بازی های رایانه ای را نشان داده است. هم چنین نشان داد کارکردهای خانواده و احساسات مثبت و سلامت با سطح مهارت های اجتماعی همبستگی مثبت دارد.
نتایج پژوهش هامون، هانس ، کوکران لیندزی ( 2005) ، بر روی 187 دانش آموز 11-16 ساله به منظور بررسی اثرات استفاده افراطی از اینترنت بر روی مهارت های اجتماعی، عزت نفس ، اضطراب اجتماعی و پرخاشگری به این نتایج منجر شد که استفاده افراطی از اینترنت با مهارت های اجتماعی ضعیف در این سنین ارتباط دارد.
لاندرس و همکاران ( 2006) با بررسی ارتباط بین ویژگی های پنج گانه شخصیتی وا ستفاده از اینترنت نشان دادند که استفاده کلی از اینترنت با ویژگی های خوشایندی ، وظیفه شناسی و برون گرایی ، خوش بینی و هم چنین پویایی شغلی دارای رابطه منفی و به طور مثبتی با عزم راسخ و مصمم بودن در ارتباط است.
در تحقیقی توسط کو و همکاران ( 2007) در آمریکا به این نتیجه رسیدند که استفاده زیاد از اینترنت باعث احساس از خود بیگانگی ، اضطراب، افسردگی و دردهای جسمانی می شود و هم چنین اعتیاد به اینترنت با اختلالات اضطراربی و تکانهای و افسردگی رابطه داشت است و در کل بین اعتیاد به اینترنت و مولفه های سلامت روان رابطه معناداری وجود دارد.
در تحقیقی که توسط هاردی و تی ( 2007) بروی 93 نفر ( 49 زن، 44 مرد ) در ردیف سنی 8 تا 72 ساله در استرالیا انجام گرفت، نتایج ارتباط مثبت و معنی داری میان روان رنجور خوئی و اعتیاد به اینترنت و ارتباط منفی و معناداری میان برون گرایی و اعتیاد به اینترنت نشان داده شد.
کائو و همکارانش کیم ( 2007) به مقایسه ویژگی های روان شناختی، شخصیتی و اجتماعی دانشجویانی که استفاده مفرط از اینترنت داشتند در مقابل سایر دانشجویان پرداختند نتایج پژوهش های آن ها نشان داد که میزان افسردگی، اضطراب، افکار خودکشی بیش فعالی، هراس، ترس اجتماعی، پرخاشگری، خشونت و رفتارهای ضد اجتماعی در دانشجویان که به اعتیاد اینترنتی مبتلا بودند از سایرین بیشتر بود.
نتایج تحقیق انجام شده که توسط گرومبور و واس ( 2008) روی 300 دانشجوی پزشکی که 150 نفر از آن ها مجارستانی ( 75 نفر مرد و 75 نفر زن ) و 150 نفر آن ها اسرائیلی ( 75 نفر مرد، 75 نفر زن ) بودند نشان داد که ویژگی های شخصیتی تأثیر مهمی بر استفاده از اینترنت دارد. در این تحقیق ارتباط مثبت و معنی داری میان برون گرایی ( در سطح 01/0) و خوشایندی ( در سطح 05/0 ) در با استفاده مفرط از اینترنت در مردان اسرائیلی وجود دارد. همین نتایج، ارتباط مثبت و معنی داری نیز میان خوشایندی و روان رنجوری خویی ( در سطح 01/0) در استفاده مفرط از اینترنت در میان زنان اسرائیلی نشان داد.
وان دیرا ( 2009) و همکاران دریافتند که استفاده از اینترنت به طور غیر مستقیم با بهزیستی پایین و استفاده اجباری با ویژگی های شخصیتی درون گرایی و سازگاری و ثبات عاطفی پایین دارای رابطه بسیار قوی است.

نتیجه گیری
اکثر پژوهش های انجام شده در داخل و خارج از کشور مبین این مطلب هستند که ویژگی های شخصیتی بر اعتیاد به بازی های رایانه ای افراد تأثیر می گذارد. که در این زمینه با مرور گستره ی نظری و پیشینه ی تحقیقاتی پژوهش به این نتیجه گیری کلی می توان رسید که پژوهش های کمی در ایران در زمینه ی ارتباط ویژگی های شخصیتی بر اعتیاد به بازی های رایانه ای انجام پذیرفته و هنوز جنبه های مختلف این ارتباط به طور کامل مورد پژوهش قرار نگرفته است. از سوی دیگر تحقیقات محدود انجام پذیرفته شده و منجر به نتایج محکم و قابل تعمیمی نمی باشند، لذا بایستی پژوهش های وسیع تری انجام داد تا بتوان نتایج قاطع و محکمی به دست آورد.

فصل سوم
روش تحقیق
مقدمه
در این فصل به معرفی پژوهش پرداخته خواهد شد. به این منظور، ابتدا توضیحاتی در مورد جامعه و نمونه آماری داده شده و سپس در مورد روش نمونه گیری ابزارهای پژوهش و پایایی و روایی آن ها، طرح و شیوه ی اجرای پژوهش و شیوه های تحلیل آماری داده ای مطالبی ارائه خواهد شد.

3-1- طرح کلی پژوهش
طرح کلی پژوهش حاضر از نوع همبستگی است که به بررسی ارتباط بین اعتیاد به بازی های رایانه ای با ویژگی های شخصیت در دانشجویان دانشگاه شهرستان ارسنجان می پردازد.

3-2- جامعه آماری پژوهش
در پژوهش حاضر جامعه آماری مورد مطالعه در کلیه دانشجویان دختر و پسر مقطع کارشناسی دانشگاه آزاد واحد ارسنجان در سال تحصیلی 93-92 تشکیل می دهند.
نمونه مورد مطالعه و شیوه نمونه گیری
حجم نمونه در پژوهش حاضر را تعداد 400 نفر از دانشجویان تشکیل دادند که به شیوه نمونه گیری در دسترس انتخاب شدند که افراد را به صورت فردی و جداگانه مورد پژوهش قرار دادیم.

3-3- ابزارها و مقیاس های سنجش
ابزار سنجش و گردآوری اطلاعات در این پژوهش عبارت بودند از : 1- پرسش نامه شخصیتی نئوفرم کوتاه برای سنجش ویژگی های شخصیتی پرسشنامه اعتیاد به بازی رایانه ای مشکل دار برای سنجش اعتیاد به بازی رایانه ای ، که در مورد هر یک از آن ها در زیر به طور جداگانه توضیح داده شده است.

3-4- پرسش نامه شخصیتی نئوفرم کوتاه

فایل پایان نامه روانشناسی اعتیاد به اینترنت-دانلود متن کامل

های پیشگیری برای این نوع اعتیاد را فراهم آورند.
– خواجه موگهی (1389) مطالعهای با عنوان بررسی متغیرهای شخصیتی پیشبینی کننده اعتیاد به اینترنت انجام داد. بر اساس این مطالعه 86 /0 کاربران، اعتیاد به اینترنت داشتند (56 /0 خفیف، 28 /0 متوسط، تا 2/0 شدید). دوازده ویژگی شخصیتی در قالب دو بعد روان نژندی و برون گرایی وارد مدل آماری رگرسیون لجستیک شدند. ویژگیهای شخصیتی پیش بینی کننده اعتیاد به اینترنت به ترتیب شامل: آسیب پذیری در برابر استرس، تکانشی بودن ، فعالیت و هیجانجویی میباشد. همچنین رابطه معناداری بین اعتیاد به اینترنت با سنین نوجوانی و بیکار بودن به دست آمد. با توجه به نتایج به دست آمده به نظر میآید. صفتهای شخصیتی افراد، پیش بینی کننده آسیبپذیری در برابر اعتیاد به اینترنت میباشند. با توجه به نتایج پیشنهاد میشود با ارزیابی شخصیت کاربران اینترنت، اشخاص در معرض خطر جهت پیش گیری از اعتیاد به اینترنت شناسایی شوند.
– شایق و همکاران (1388) مطالعهای با عنوان بررسی اعتیاد به اینترنت و رابطه آن با ویژگیهای شخصیتی در نوجوانان تهران انجام دادند ارتباط معنیداری میان روان رنجورخویی و اعتیاد به اینترنت در نوجوانان دختر ،r=0/4) ) و نوجوانان دختر و پسر در کل ، r=0/5) ) وجود دارد. در نوجوانان پسر رابطه معنی داری میان خوشایندی ، r=0/17)) و وظیفه شناسی با اعتیاد به اینترنت ، r=0/17) ) به دست آمد. اعتیاد به اینترنت با برخی از صفات شخصیتی نوجوانان از جمله روان رنجورخویی، خوشایندی و وظیفه شناسی ارتباط دارد.
– کرامتی مقدم(1383) به تحقیق درباره تعیین چگونگی رابطه وابستگی به اینترنت با نظام ارزشی دانشجویان و وضعیت وابستگی و نظام ارزشی آنان بود. جامعه مورد مطالعه از کلیه دانشجویان کارشناسی ارشد ورودی 1382 شهید بهشتی تشکیل شد. نمونه مورد بررسی شامل 140 شرکت کننده می باشد که در آن 60 دختر و 80 پسر حضور داشته اند که بصورت نمونه گیری هدفمند انتخاب شدهاند. برای سنجش میزان وابستگی از مقیاس دیویس و برای سنجش نظام ارزشی فرد از مقیاس لطف آبادی و نوروزی استفاده شده است. در این پژوهش از روش تحقیق همبستگی استفاده شده است. نتایج عدم تفاوت را در سؤال اول نشان داد. و در دیگر سؤالات تفاوتها در سطح 05/0 معنادار بود. در کل نتایج این پژوهش حاکی از وجود ارتباط بین وابستگی به اینترنت و نظام ارزشی میباشد. برای به دست آوردن نتایج از روش های آماری t برای مقایسه میانگین ها و ضریب همبستگی پیرسون استفاده شده است.
– اورنگ(1383) به بررسی علل وابستگی روانی به چت کردن دراینترنت درجوانان شهر تهران پرداخت. دراین تحقیق به روش نمونه گیری از طریق داوطلبانه که درمجموع 208 کاربر اینترنت، در دوگروه آزمایشی وابسته روانی به رفتار چت کردن در اینترنت و گروه مقایسه غیر وابسته به اینترنت، بوسیله آزمونهای وابستگی به اینترنت یانگ، هویت شغلی دیلاس، آزمون کنترل راتر و آزمون خودپنداره راجرز انجام شد و نتایج حاصل از فرضیه های این بود که بین وابستگی چت کردن در اینترنت و داشتن هویت موفق و داشتن هویت ناموفق رابطه معناداری وجود ندارد، بین وابستگی چت کردن در اینترنت و داشتن هویت دیررس و داشتن هویت مغشوش رابطه معناداری وجود دارد و بین وابستگی چت کردن در اینترنت و منبع کنترل و خود پنداره رابطه معنادداری وجود دارد.
– علوی و همکاران (1389). مطالعهای با عنوان بررسی ارتباط علایم روانپزشکی با اعتیاد به اینترنت در دانشجویان دانشگاههای شهر اصفهان انجام دادند. بر اساس یافتههای این مطالعه تفاوت معنیداری میان میانگین علایم روانپزشکی در تمامی خرده مقیاسها در پرسشنامه S-CL-90-R و سه شاخص GSI،PSDI،PST در دو گروه معتاد به اینترنت و کاربر عادی وجود دارد. همچنین نتایج نشان داد که همبستگی مثبت و معنی داری بین نمرات علایم روانپزشکی (نظیر افسردگی، اضطراب،خودبیمارانگاری، وسواس، حساسیت بین فردی، پرخاشگری، پارانویا، فوبیا و روانپریشی) و سه شاخص GSI،PSDI،PST با اعتیاد به اینترنت وجود دارد. همچنین اعتیاد اینترنتی با کنترل جنسیت بر علایم روانپزشکی نه گانه تاثیرگذار بود. با توجه به نتایج این مطالعه جای آن دارد به پدیده اعتیاد اینترنتی به عنوان یک مشکل روانی که اغلب گریبانگیر نسل جوان و آینده ساز جامعه میباشد توجه جدی مبذول گردد و متخصصین روانپزشکی و روانشناسی که در امر بهداشت روان فعالیت میکنند لازم است تا در مورد مشکلات روانی ناشی از اعتیاد اینترنتی نظیر اضطراب، افسردگی، پرخاشگری، نارضایتی شغلی و تحصیلی در میان معتادان به اینترنت آگاهی داشته باشند.
– ناستی زایی(1388) مطالعهای با عنوان بررسی ارتباط سلامت عمومی با اعتیاد به اینترنت انجام دادند. بر اساس یافتههای این مطالعه سلامت عمومی کاربران معتاد به اینترنت (خصوصاً در زیر مقیاسهای اضطراب و افسردگی) نسبت به کاربران عادی در معرض خطر بیشتری بود اما کاربران معتاد به اینترنت و کاربران عادی از نظر جسمانی در وضعیت یکسانی قرار داشتند و اختلال در کارکردهای اجتماعی دو گروه تفاوت معنی داری نداشت. اثر اینترنت بر میزان افسردگی و اضطراب چه در زمینه افزایش و چه کاهش آن بستگی شدید به نوع استفاده و زمان اختصاص داده شده به آن دارد لذا باید در زمینه استفاده مناسب از اینترنت فرهنگ سازی و آموزش صحیح در سطح خانواده و جامعه انجام شود.
– پاشایی وهمکاران (1387) تحقیقی با عنوان تجربه جوانان از زندگی با اینترنت: مطالعه کیفی در این تحقیق از روش پدیدارشناسی تفسیری بنر استفاده شده است. روش اصلی جمعآوری اطلاعات دراین مطالعه مصاحبههای نیمه سازمان یافته با 12جوان ایرانی وابسته به اینترنت که 10 نفر زن و 2 نفر مرد بودند در محدوده سنی 18- 30 سال ازطریق نمونه گیری هدفمند انتخاب شدند. تجزیه تحلیل حاصل با بهره گرفتن از روش درون مایه ای بنر استفاده شد. به طور کلی 4 درون مایه ای اصلی و 8 درون مایهای فرعی ازنتایج این پژوهش استخراج شد.درون مایهای اصلی عبارتنداز:1- دنیای اینترنت به عنوان ایدهال مجازی نوجوانان 2- اینترنت وتغییردرسبک زندگی3- اینترنت حصاری برای زندگی4-اینترنت وتغییردروضعیت جسمی-روانی و4 درون مایه فرعی شامل کسب لذت، آزادی، ارتباط و دسترسی آسان از آن استخراج شد.
– امیری (1383) پژوهشی در دانشگاه فردوسی مشهد تحت عنوان زمینه یابی اعتیاد به اینترنت انجام داد. در این پژوهش نمونه ای به حجم 120نفر از دانشجویان دو دانشکده علوم پایه و علوم تربیتی انتخاب گردیدند و پرسشنامه (ISS) روی این افراد انجام شد و داده های جمع آوری شده مورد بررسی قرار گرفت. نتایج نشان دادند که از نظر میزان استفاده از اینترنت و اعتیاد به آن میان دانشجویان دختر و پسر دو دانشکده تفاوت معناداری وجود دارد. بدینگونه که در دانشکده علوم پایه دختران و در دانشکده علوم تربیتی پسران زمینه های اعتیاد به اینترنت بیشتری را نشان می دادند.
– باقری (1388) تحقیقی در اعتیاد به اینترنت و وضعیتهای هویت در دانشجویان درسال 89-88 به تحصیل اشتغال داشتن دانشگاه آزاد اسلامی رودهن انجام داد. نتایج این تحقیق نشان دادکه بین اعتیاد به اینترنت وهویت سردرگم دانشجویان رابطه معنی دارومثبت وجود دارد:یعنی با افزایش نمرات هویت سردرگم، نمرات اعتیاد هم افزایش مییابد اما بین اعتیاد به اینترنت و وضعیت هویت معوق، زودرس و موفق در دانشجویان رابطه معنیداری گزارش نشده. شماره مقیاسهای تشخیصی برای ارزیابی اعتیاد به اینترنت در سالهای اخیر گسترش یافته است برای درک بهتر ساختار، اعتبار و روایی چنین ابزار ارزیابی تست اعتیاد اینترنتی یانگ با بهره گرفتن از یک نگرش تاییدی ارزیابی شده بود. داده های جمعآوری شده ازتحقیقی که از410 فارغالتحصیل دانشگاه هنگ کنگ برای کشف تحلیل عاملی و داده های یک نمونه بسط یافته مطالعه شده بود تا با بهره گرفتن از تحلیل عاملی تأییدی به منظور ارزیابی ویژگیهای روانسنجی و ساختارعاملی مقیاس مورد تجزیه وتحلیل قرار گرفت. سه ابعاد، یعنی مشکلاتIAT اجتماعی و بیرونی، مدیریت زمان و عملکرد و جایگزین واقعیت استخراج شد. این ابعاد با شماری از متغیرهای معیار شامل: عملکرد آکادمیک، فعالیتهای برخط، جنسیت وکاربر اینترنت مرتبط است. نتایج نشان دادکه عملکرد آکادمیک بطور منفی با نمرات اعتیاد به اینترنت همبستگی منفی دارد. همچنین کشف شدکه درجه اعتیاد به اینترنت همراه با انواع مختلف فعالیتهای برخط، مردم مشغول به ارتباطات مجازی و قمار برخط که نمرات بالاتری را دراعتیاد به اینترنت دارند متغیر است. دست آمده شایسته است دست اندرکاران بهداشت یا اطلاعات درست در مورد استفاده بهتر از اینترنت و برنامههای پیشگیری برای این نوع اعتیاد رافراهم آورند.
– عابدینی و پور جبلی(1384) تحقیقی با عنوان بررسی میزان بهرهمندی از اینترنت در بین دانشجویان دانشگاه آزاد خلخال بمنظور شناخت وضیعت و نوع استفاده دانشجویان از اینترنت انجام گرفت. روش پژوهش پیمایشی و ابزار پرسشنامه است. 157 نفر به عنوان نمونه استفاده کنندگان از اینترنت انتخاب شدند روش نمونه گیری از روش نمونه گیری خوشهای چند مرحلهای تصادفی انتخاب شد.که بعد از جمع آوری داده ها و تجزیه و تحلیل آن ازین قرار بود که دانشجویان سه نوع استفاده از اینترنت با بیشترین فراوانی به ترتیب : جستجوی مقاله (49نفر)، چت(39نفر)، و پست الکترونیکی(29نفر)، و مجموع ساعاتی که ماهانه برای اینترنت صرف می کردند به ترتیب عبارت :454، 307، 377 ساعت بر حسب نظر پاسخگویان مهمترین مکان استفاده از اینترنت منزل (9/54) است و از کل پاسخگویان فقط 4/13/0 اعلام کردند که در دانشگاه از اینترنت استفاده می کنند. و میانگین ساعت آن ها از اینترنت ماهیانه 12 ساعت است.
2-2-2- تحقیقات خارجی
– ماچ وهمکارانش(2011) به بررسی استفاده افراطی نوجوانان از دنیای مجازی ـ اعتیاد اینترنتی یا کشف هویت پرداختن و در این مطالعه، فرضیهای را با عنوان اینترنت بعنوان یک ابزار ارزشمند در دسترس نوجوانان درپی گیری کردن پیشرفت های مرتبط با نیاز برای وضوح مفهوم خود یا هویت کمک کند مطرح شد. شرکت کنندگان در این مطالعه 278 نوجوانان (05/48/0 دخترکلاس9-7) بودندکه پرسشنامههای مرتبط باسطوح استفاده شان از اینترنت، اعتیاد اینترنتی، پیشرفت قبلی، خودآگاهی، وضوح مفهوم خود و اطلاعات آماری شخصی را پرکردند. این مطالعه از این فرضیه کلی حمایت کرد که سطح خود وضوحی در نوجوانان به طور منفی با اعتیاد به اینترنت و استفاده افراطی مرتبط است.
-گریفتز و همکاران(1997). درتحقیقی در مورد ویژگیهای شخصی رفتار استفاده از اینترنت و اعتیاد اینترنتی در مطالعه دانشگاه تایوان این نتایج به عمل آمدکه کاربرد اینترنت با شدت اعتیاد اینترنت مرتبط بود و این مطالعه رابطه بین کاربرد اینترنت و رفتاراعتیادی اینترنت را کشف کرد 76 نفر از دانشجویان این دانشگاه در این مطالعه شرکت کرده بودند و پرسش نامه کاربرد استفاده از اینترنت را کاربرد اجتماعی، کاربرد اطلاعاتی،کاربرد تفریحی و کاربرد عاطفی مجازی و مقیاس اعتیاد اینترنتی چینی (استفاده وسواسی، بیرونی، تحمل، مشکلات مدیریت زمان، مشکلات سلامت و بین فردی)کامل کرده بودند این تحقیق نه تنها ارتباط بین عملکرد اجتماعی و شاخص وابستگی به اینترنت در استفاده وسواسی، بیرونی، تحمل و مشکلات رابطه بین فرد و سلامت را کشف کرد بلکه همچنین رابطه بین عمکرد اطلاعاتی و شاخص سوء استفاده از اینترنت (مشکلات رابطه بین فردی وسلامت)کشف کرد.
– کارلین و همکاران(2008) در تحقیقی با عنوان تعریف و سنجش تجربه غرق شدن در بازیها. برخلاف کاربرد مشترکی که بازیکنان و بازبین گران، از کلمه غرق شدن دارند این کلمه هنوز معانی واضحی ندارد. در این تحقیق مقیاس غرق شدن را با بررسی اینکه آیا غرق شدن میتواند بطور کمی تعریف شود، با توصیف سه آزمایش کلی به این نتایج دست یافتند. اولین آزمایش توانایی شرکت کنندگان، برای تغییر از یک کار غرقی به غیر غرقی. دومین آزمایش که آیا تغییر در حرکت چشم شرکت گنندگان، در طی یک کار غرقی وجود دارد. سومین آزمایش تأثیر یک سرعت فعل و انفعال خارجی تحمیل شده را بر غرق شدن و اندازه موثر (حالت نگرانی، تأثیر مثبت و تاثیر منفی) تحقیق کردند. بطورکلی در این یافته ها روشن شده که غرق شدن میتواند بطور ذهنی (از طریق پرسشنامه) و همچنین بطور عینی (زمان کامل کردن کار، حرکت چشم) اندازهگیری کرد. علاوه، بر این غرق شدن تنها بعنوان یک تجربه مثبت در نظر گرفته نمی شود و از آن به عواطف و ناراحتیهای منفی (یعنی نگرانی) همچنین یاد می شود.
در پژوهشی که یانگ (1996) بر روی سن افراد مبتلا به اعتیاد به اینترنت انجام داد، گزارش کرده است که 60 درصد افراد را زنان با میانگین سنی 40 تشکیل می‏دادند و 42 درصد آنها بدون حرفه ( خانه‏دار، بازنشسته یا دانشجو) بودند.
طی پژوهشی که شاتون (1989 ، عابدینی به سال 1383) به‏منظور بررسی ارتباط بین ویژگیهای محافظه کاری/تجربه‏گرایی، عمل‏گرایی/ خیالپردازی آزمون شانزده عاملی شخصیت نمرات بالاتری آوردند. این افراد به رؤیاپردازی و غرق شدن در افکار گرایش بیشتری داشتند و امتیاز بیشتری در سرسختی و رقابت‏جویی به دست آوردند. در واقع آنها نیاز به انزوا، مشغله‏های ذهنی و کم‏توجهی به عواطف دیگران یا همکاران روزمره را نشان دادند.

اینجا فقط تکه های از پایان نامه به صورت رندم (تصادفی) درج می شود که هنگام انتقال از فایل ورد ممکن است باعث به هم ریختگی شود و یا عکس ها ، نمودار ها و جداول درج نشوند.

برای دانلود متن کامل پایان نامه ، مقاله ، تحقیق ، پروژه ، پروپوزال ،سمینار مقطع کارشناسی ، ارشد و دکتری در موضوعات مختلف با فرمت ورد می توانید به سایت  77u.ir  مراجعه نمایید

رشته روانشناسی و علوم تربیتی همه موضوعات و گرایش ها :روانشناسی بالینی ، تربیتی ، صنعتی سازمانی ،آموزش‌ و پرورش‌، کودکاناستثنائی‌،روانسنجی، تکنولوژی آموزشی ، مدیریت آموزشی ، برنامه ریزی درسی ، زیست روانشناسی ، روانشناسی رشد

در این سایت مجموعه بسیار بزرگی از مقالات و پایان نامه ها با منابع و ماخذ کامل درج شده که قسمتی از آنها به صورت رایگان و بقیه برای فروش و دانلود درج شده اند

با توجه به نو بودن موضوع تحقیقات داخلی صورت نگرفته اگرچه تحقیقاتی مختلفی در زمینه اعتیاد اینترنتی با متغیرهای دیگری انجام شده است ولی با دو متغیر جذب و غرق شدن انجام نگرفته و در مورد غرق و جذب شدن پژوهشی با عنوان بررسی رابطه احساس حضور با برخی ویژگی های روانشناختی جوانان در محیط های مجازی (جذب و غرق شدن، برآورد گذشت زمان، تعامل، فشارکار، انگیزه و تجربیات قبلی) در سال 1388 توسط پناهی شهری انجام شد: احساس حضور، به معنای احساس حاضر بودن فیزیکی در محیطی دیگر بواسطه یک ابزار ارتباطی است. تعداد 118 آزمودنی در یک بازی رایانهای رانندگی، در 4 گونه شرایط آزمایشی شرکت کردند: رانندگی در گیم نت و در آزمایشگاه روی صفحه گسترده یک بار به عنوان مسافر و سه بار به عنوان راننده در شرایط ساده، دشوار و دلخواه. در مرحله ساده، عملکرد رانندگی و در همه شرایط زمان واقعی و برآورد شده حضور در محیط مجازی ثبت میشد. یافتههای پژوهش نشان داد گرایش به جذب و غرق شدن، فشارکار و انگیزه آزمودنیها در محیط مجازی رابطه مثبتی با تجربه حضور داشت. تجربه قبلی در محیطهای مجازی و عملکرد رابطهای با حضور نداشت. رابطه حضور با برآورد گذشت زمان رابطهای U شکل بود و تعامل با محیط مجازی موجب افزایش حضور در محیط مجازی شد. بنابراین، جذب و غرق شدن حضور را تسهیل میکند. انگیزه و حضور در محیط مجازی بر یکدیگر تأثیر متقابل دارند. حضور در دنیای مجازی یا تصوری موجب افزایش برآورد گذشت زمان میشود و برای حضور حداقلی از فشارکار لازم است.

فصل سوم
روش شناسی تحقیق

3-1- روش تحقیق
یکی از روش های تحقیق توصیفی (غیر آزمایشی) تحقیق همبستگی است. در این تحقیق رابطه میان متغیرها بر اساس هدف تحقیق تحلیل می گرد. تحقیقات همبستگی را میتوان برحسب هدف به سه دسته تقسیم کرد: الف)همبستگی دو متغیری ب)تحلیل رگرسیون ج) تحلیل ماتریس همبستگی یا تحلیل کواریانس. در مطالعات همبستگی دو متغیری، هدف بررسی دو به دو متغیرهای موجود در تحقیق است. در تحلیل رگرسیون هدف پیش بینی تغییرات یک یا چند متغیر وابسته (ملاک) با توجه به تغییرات متغیر مستقل(پیش بین) است. در بعضی بررسی ها از مجموعه از همبستگی های دو متغیری متغیرهای موجود در جدولی به نام ماتریس همبستگی یا کواریانس استفاده میشود و از جمله تحقبقاتی که در آن از کواریانس تحلیل میشود، تحلیل عاملی و مدل معادلات ساختاری است (سرمد وهمکاران،1387). روش تحقیق در این پژوهش توصیفی با روش همبستگی است.که از تحلیل رگرسیون و تحلیل کواریانس استفاده شده است
3-2- جامعه آماری
مجموعه افراد، اشیا یا پدیده های مربوط به یک مطالعه آماری را جامعه مینامند. برای هر مطالعه،

متن کامل پایان نامه فناوری اطلاعات

نمیدهند. بسیاری از آنها خود را همگام با سرعت پیشرونده فناوری روز نمیدانند و از کسب مهارتهای لازم به دلیل اضطراب و باورهای منفی و غیر منطقی سرباز میزنند. پژوهشگران این حوزه معتقدند عامل اصلی بازدارنده در کار با رایانه را باید در اضطراب رایانه جستجو کرد ( اسمیت و کاترلیک ، 1990، بکرز و اشمیت ، 2001، به نقل از غلامعلی لواسانی، 1381). اضطراب رایانه را میتوان نوعی اضطراب خاص قلمداد کرد؛ اضطرابی که حاصل موقعیت ویژهای است. این موقعیت زمانی است که فرد در عالم واقعیت یا تفکر با رایانه روبرو میشود و در تعاملی فعال با آن قرار میگیرد در هر سطحی از فعالیت، فرد اضطراب و نشانه های آن را نشان میدهد و در نهایت پیامد اصلی آن اجتناب و خودداری از کار با رایانه و عدم کسب آموزش در زمینهی مهارتهای پایهای آن است (همان منبع).

یکی از عوامل مهم در پیشرفت تحصیلی دانش آموزان داشتن علاقه و انگیره تحصیلی است. بدیهی است اگر دانشآموران دارای علاقه و انگیزه درسی باشند، تکالیف خود را با جدیت بیشتری انجام خواهند داد، مطالب درسی را بهتر و راحتتر فرا خواهند گرفت و پیشرفت تحصیلی بالایی خواهند داشت (توکلیان، 1387). انگیزه عامل درونی مهمی میباشد که میتواند به رفتار شخص جهت دهد و آنرا هماهنگ سازد. انگیزه را نمیتوان به طور مستقیم مشاهده کرد ولی وجود آن را از روی رفتار استنباط کرد. انگیزه انسان را وادار میکند تا به هدف خود دست یابد. وقتی فردی برای رسیدن به هدف خود تلاش میکند، این انگیزه است که او را به طرف آن هدف سوق میدهد (حسنزاده، 1388). انگیزش پیشرفت، یعنی گرایش کلی به تلاش برای موفقیت و انتخاب فعالیتهایی که هدفش رسیدن به موفقیت درونی یا دوری از شکست است این انگیزه یکی از انگیزههای اجتماعی با اهمیت است”( اسلاوین، 1950 ترجمه سید محمدی، 1385، ص:365).
با توجه به توضیحات بالا نتیجه میگیریم که در امر یادگیری کاهش اضطراب رایانه و داشتن انگیزه از مهمترین اصولی است که به پیشرفت تحصیلی کمک میکند. با توجه به مهم بودن این دو نوع متغیر یعنی اضطراب رایانه و انگیزه پیشرفت هدف پژوهش حاضر این است که رابطه اضطراب رایانهای را با پیشرفت تحصیلی و انگیزش پیشرفت دانشآموزان مدارس متوسطه هوشمند را بررسی کند.

مبانی نظری پژوهش
با حضور رایانهها در زندگی امروزی موضوع تعامل انسان و رایانه، به خصوص واکنشهای هیجانی انسان نسبت به رایانه مطرح شده است. کار با رایانه و جنبههای سختافزار و نرمافزار آن نیاز به حداقل دانش و سواد تخصصی دارد، تا فرد بتواند آنرا راهاندازی و نرمافزارهای مرتبط با رشته و اهداف خود را اجرا نماید. این یک فعالیت یا تعامل فرد و دستگاه است. با این وصف پژوهشها نشان میدهد بعضی از افراد به ویژه دانشجویان و معلمان، بنا بر دلایلی از تعامل و کار با رایانه طفره میروند. به نظر میرسد این افراد به میزان قابل ملاحظهای اضطراب رایانه دارند و وقتی شرایط کار با آن یا آموزش مهارتهای اساسی مرتبط با آن فراهم میشود، به همین دلیل از رویارویی با چنین موقعیتهایی پرهیز و اجتناب میکنند (برادلی و راسل، 1977؛ دارنینا، 1995؛ هنری و استون، 1977. به نقل از لواسانی، 1382).
دربارهی اضطراب رایانه مانند اغلب مفاهیم روانشناسی تعریف مشخص و واحدی وجود ندارد. در بسیاری از موارد مفهوم اضطراب رایانه و هراس رایانه مترادف یکدیگر استفاده شده است (گاردنر و همکاران، 1989؛ باورز و باورز،1996؛ هنری و استون، 1997؛ به نقل از لواسانی، 1382). به هر حال مفاهیم اضطراب رایانه، رایانه هراسی، فن هراسی ، فن تنیدگی و نظایر آن را میتوان در گروهی از اضطرابها و هراسهای فرهنگی و اجتماعی قرار داد که حاصل رشد و فناوری و دگرگونیهای اجتماعی مبتنی بر دانش فنی هستند. هرچند نمیتوان از نقش فرد، ویژگیهای شناختی، باورها و نگرشهای غیر منطقی، ویژگیهای عاطفی و در مجموع شخصیت فرد در تعامل با شرایط محیطی غافل بود.
آدمی موجود شگفتانگیزی است که میتواند رویدادها را ادراک کند، به قضاوتهای پیچیده دست یابد، اطلاعات را به خاطر آورد، مسائل را حل کند و نقشها را عملی سازد. این ماشین پیچیده ممکن است برای مقاصد مختلف به کار افتد. مثلاً نقشه های جنگ طرح کند یا به اکتشاف فضایی بپردازد و خواهان محبوبیت، برتریجویی یا دوستی باشد. اینکه آدمی استعدادهای خود را صرف چه هدفهایی خواهد کرد منوط به انگیزش اوست، یعنی به نوع امیال، آرزوها، خواستهها، نیازها، هوسها، گرسنگیها، عشقها، نفرتها و ترسهای او بستگی دارد. مطالعه انگیزش نه تنها در تبیین رفتار مهم و مؤثر است بلکه از این نظر مهم است که در همهی جهت زندگی روزمره اثر دارد. مفاهیم انگیزش در تار و پود نهادهای اجتماعی ما نیز تنیده شدهاند. به عنوان مثال کیفر قاتل بستگی به نوع انگیزش او دارد. قرنها فلاسفه و متفکران در خصوص طبیعت انسان بحث کردهاند و در این بحث غالباً مسائلی دربارهی انگیزش مطرح کردهاند. انگیزه پیشرفت عامل نیرو دهنده، هدایتکننده و نگهدارندهی رفتار است. انگیزه را به موتور و فرمان اتومبیل تشبیه کردهاند. افرادی که دارای انگیزه پیشرفت سطح بالایی هستند در فعالیتهای خود برای موفقیت به سختی میکوشند و در مقابل کسانی که انگیزه چندانی برای پیشرفت و موفقیت ندارند تلاش چندانی نمیکنند، بنابراین دلیل اینکه چرا ما بعضی رفتارها را انجام میدهیم و بعضی دیگر را انجام نمیدهیم انگیزههای ما هستند، فرضاً اگر دانشآموزان و دانشجویان نسبت به درس بیعلاقه باشند به توضیحات معلم توجه نخواهند کرد و تکالیف خود را با جدیت انجام خواهند داد و هم پیشرفت چندانی نصیب آنها خواهد شد (حسنزاده، 1388).
2-1 مدارس هوشمند
2-1-1 تاریخچه مدارس هوشمند
تفکر استفاده از رایانهها و شبکه های رایانه ای برای کارهای مدرسه ای و عملی به قرن بیستم و اوائل دهه 1960 بر میگردد. اینترنت که در دوران جنگ سرد از درون شبکه معروف پا گرفت، بسیار سریع رشد کرد. منشاء مدارس هوشمند به سیستم آموزش از راه دور باز می گردد. مدارس هوشمند طرحی است که اولین بار در سال 1984 توسط دیوید پرکینز و همکارانش در دانشگاه هاروارد ارائه شد. این طرح به تدریج در چند مدرسه اجرا شد و بعدها تا حدودی توسعه یافت، به طوریکه امروزه برخی از کشورهای توسعه یافته در زمینه فناوری اطلاعات، همچون مالزی، از این مدارس جهت تربیت نیروی انسانی در برنامه‌های توسعه خود استفاده می‌کنند. از جمله کشورهایی که در زمینه مدارس هوشمند گام‌های موثری برداشته‌اند، به غیر از مالزی و آمریکا می‌توان به کشورهای کانادا، سوییس، ایرلند و مصر اشاره کرد .(مرکز فناوری اطلاعات و ارتباطات آموزش و پرورش،1390).

اینجا فقط تکه های از پایان نامه به صورت رندم (تصادفی) درج می شود که هنگام انتقال از فایل ورد ممکن است باعث به هم ریختگی شود و یا عکس ها ، نمودار ها و جداول درج نشوند.

برای دانلود متن کامل پایان نامه ، مقاله ، تحقیق ، پروژه ، پروپوزال ،سمینار مقطع کارشناسی ، ارشد و دکتری در موضوعات مختلف با فرمت ورد می توانید به سایت  77u.ir  مراجعه نمایید

رشته روانشناسی و علوم تربیتی همه موضوعات و گرایش ها :روانشناسی بالینی ، تربیتی ، صنعتی سازمانی ،آموزش‌ و پرورش‌، کودکاناستثنائی‌،روانسنجی، تکنولوژی آموزشی ، مدیریت آموزشی ، برنامه ریزی درسی ، زیست روانشناسی ، روانشناسی رشد

در این سایت مجموعه بسیار بزرگی از مقالات و پایان نامه ها با منابع و ماخذ کامل درج شده که قسمتی از آنها به صورت رایگان و بقیه برای فروش و دانلود درج شده اند

آموزش از راه دور سالیان درازی است که در سطح جهان وجود داشته و دارد و از زمانی که فناوری اطلاعات پیدا شد، توسعه یافت و سرعت بیشتری گرفت و توانست به صورت وسیعتری در سطح جهان، به خصوص در کشور های درحال توسعه رشد کند. از سال 1990 میلادی که وب سایتها عملا در صحنه حاضر شدند و نرم افزارهایی که توانست با روش های آسانتری اطلاعات را بین مخاطب و رایانه رد و بدل کند. در واقع سال 1993 را می توان سال شروع دقیق توسعهی مدارس هوشمند بدانیم و همانطور که می بینیم در یک دهه شاهد هستیم که این پدیده در جهان شکل گرفته و در همین مدت کوتاه توانسته به سرعت خود را مطرح کند(جلالی، 1388).
مدارس هوشمند تحولی عظیم را در نظامهای آموزشی به دنبال خواهد داشت ، به نحوی که دانشآموزان قادر خواهند بود فناوری اطلاعات را در تمامی زمینه های آموزشی، از جمله مدیریت و برنامه کلاس درس به کار ببندند. هدف نهایی از فعال نمودن مدارس هوشمند ، تربیت نیروی کار مجهز به سواد رایانهای است که بتوانند نیازهای قرن بیست و یکم را برآورده کنند. بیشترین موفقیت در این بخش از برنامه هفتم توسعه دولت مالزی پیشبینی شده است و دولت مالزی امیدوار است تا پایان برنامه، حداقل 750 مدرسه را به سیستم هوشمند مجهز کند. رویکرد مدارس هوشمند، رویکرد جامعه و تلفیقی است. از آن جهت جامعه است که به منظور برآوردن نیازهای دانشآموزان با روش های یادگیری متفاوت و استفاده از ابزارهای چندرسانهای (بصری،کلامی، شنیداری و عملی) تلاش خواهد داشت تا زمینه رشد همه جانبه استعدادهای دانش آموزان را تدارک ببیند و تلفیق همانگونه که قبلا بیان شد به جای استفاده ابزاری از فناوری اطلاعات و با ارائه واحد مستقل فناوری در کنار سایر واحدهای درسی تلاش خواهد شد که به صورت تلفیقی ما بین برنامههای درسی و روش های و شیوه های یادگیری نسبت به کارامد و اثربخش نمودن نظام آموزشی اقدام گردد. به علاوه مدلهای آموزشی مدارس هوشمند شرکت فعالانه دانشآموزان طلب می کند. دانشآموزانی می توانند از این رویکرد فایده ببرند که دارای تفکر خلاق و نقادانه باشند و از سطح توانایی قابل قبولی برخوردار باشند. مدارس هوشمند محیط همکاری و رقابت هستند و مواد آموزشی و تمرینات جهت بسط این مهارتها در دانش آموزان طراحی شده اند(عبادی، 1383، ص37).
کشور مالزی از اوایل دهه 70 به منظور حرکت به سوی اقتصاد دانش‌محور و رشد فناوری اطلاعات و ارتباطات در میان صنایع دیگر و اشتغالزایی در حوزه ICT سعی کرد که از قابلیت‌های این حوزه در تمام زمینه‌ها از جمله آموزش و پرورش بهره ببرد. این کشور با ارائه طرح مدارس هوشمند کلاس‌های معمولی را به کلاس‌های الکترونیکی تبدیل کرد که در آن معلم به جای انتقال دانش و اطلاعات، قدرت قضاوت دانشآموزان در انتخاب اطلاعات از منابع مختلف را افزایش می‌دهد و زمینه‌ یادگیری مادام‌العمر دانشآموزان و شهروندان مالزی را فراهم می‌آورد. (همان منبع).
طرح راهاندازی مدارس هوشمند اولین بار در کشور مالزی به اجرا درآمد و قرار شد تا سال 2020 تمامی مدارس این کشور به صورت هوشمند اداره شوند اما در کشور ما این طرح از سال 86 و با راهاندازی اولین مدرسه هوشمند در مقطع ابتدایی اجریی شد. اگرچه تعدادی مدرسه آن هم درمقطع دبیرستان در تهران طرح کلاس هوشمند را به صورت پایلوت اجرا کرده اند و حتی آموزش و پرورش و وزارت ارتباطات و فناوری اطلاعات طی تفاهم نامهای طرح اتصال 50 هزار مدرسه به شبکه رشد را در قالب طرح مدارس هوشمند کلید زدند اما بهرهگیری از فناوریهای نوین در تمامی سطوح مدارس ابتدایی برای اولین بار در کشور از سوی پیشتازان رایانه ایران و با حمایتهای معنوی وزارت آموزش و پرورش شکل گرفت. (همان منبع).
به طور کلی ، از نیمه دوم سال 1380 به بعد، در زمینه آموزش اینترنتی و بهرهگیری از پهنای باند مخابراتی برای ارائه دوره های آموزشی در گوشه و کنار کشور آغاز شد تا اینکه طبق مصوبات شورای فناوری اطلاعات و ارتباطات وزرات آموزش و پرورش در سال تحصیلی 1384-1383 پایلوت مدارس هوشمند به سازمان آموزش و پرورش شهر تهران محول گردید. پس از طرح موضوع در شورای راهبری فناوری اطلاعات و ارتباطات تعداد 4 دبیرستان در 4 منطقه تهران انتخاب و از سال تحصیلی بعد اجرای آزمایشی طرح در این مدارس آغاز گردید(همان منبع).
2-1-2 تعریف مدارس هوشمند:
مدرسهای است که در آن روند اجرای کلیه فرآیندها اعم از مدیریت، نظارت، کنترل، یاددهی یادگیری، منابع آموزشی و کمک آموزشی، ارزشیابی، اسناد وامور دفتری، ارتباطات و مبانی توسعه آنها، مبتنی بر فاوا و در جهت بهبود نظام آموزشی و تربیتی پژوهش محور طراحی شده است (مرکز آمار و فناوری اطلاعات و ارتباطات آموزش و پرورش،1390).
در واقع مدارس هوشمند رویکرد جدید آموزشی است که با تلفیق فناوری اطلاعات و برنامههای درسی، تغییرات اساسی در فرایند یاددهی یادگیری را به دنبال خواهد داشت؛ در این رویکرد نقش معلم به عنوان راهنما و نه انتقال دهنده دانش، نقش دانشآموز به عنوان عضو فعال، خلاق، نقاد و مشارکت جو، به جای عضوی منفعل و مصرف کننده دانش و نظام ارزشیابی به صورت فرایند محور و نه نتیجه محور، تغییر خواهد نمود(کنفرانس مدارس هوشمند،1389).

مدارس هوشمند از دستاوردهای مهم توسعه فناوری اطلاعات در برنامه های آموزش و پرورش می باشد که فواید و نتایج آن نه تنها در محیط آموزشی تأثیرات خود را خواهد داشت بلکه تحولی نوین همراه با تجارب واقعی محیط زندگی دانشآموزان و فردای آنها خواهد بود، در قرن بیست و یکم تصور آن است که دانشآموزان به جای کیفهای مملو از کتابهای درسی، با رایانههای کیفی سر کلاس حاضر خواهند شد و امکان دسترسی آنها به اطلاعات نامحدود را فراهم خواهد ساخت. آزمونها از طریق رایانه انجام خواهد شد و دانشآموزانی که به علت بیماری نتوانند در کلاس درس حاضر شوند، قادر خواهند بود در منزل از طریق رایانهها درسهای خود را دنبال کنند، در مدرسه هوشمند فلسفه آموزشی بر این موضوع تاکید دارد که هر کس توانایی بیشتری دارد میتواند بیشتر یاد بگیرد و برنامه آموزشی طوری طراحی می شود که تمامی نیازهای متفاوت و توانایی های دانش آموزان را پوشش دهد(شاه قلعه،1390،ص38).
این مدارس مدارسیاند که علاوه بر استفاده از امکانات فیزیکی مدرسه و برنامههایی مانند سایر مدارس تلاش دارد تا با تجهیز امکانات رایانهای و فناوریهای مربوطه، کنترل و مدیریت خود را بر این اساس مبتنی کند و محتوای اکثر دروس را الکترونیکی کرده و ارزشیابی و نظارت سیستم را هوشمند گرداند (عطاران، 1385).
در مدارس هوشمند، معلمان میتوانند به جای اینکه خودشان تمام سوالات دانش آموزان را پاسخ گویند، از آنها بخواهند پاسخ پرسشهایشان را در رایانه پیدا کنند و برای بقیه بازگو نمایند. البته مدارس هوشمند این کارایی را نیز دارند که به دانشآموزان نشان میدهند چه اطلاعاتی در فضای مبتنی بر وب قابل اعتماد است و چه اطلاعاتی ارزش علمی ندارد (محمودی، ناچیگر، ابراهیمی و صادقی مقدم،1387).
برنامههای آموزشی مدارس هوشمند یک برنامه طراحی شده سیستمی است که با تلفیق فنآوری اطلاعات در آموزش و یادگیری بکارگرفته می شود که شامل تدریس بر پایه رایانه و یادگیری مبتنی بر وب است و هدف اصلی آماده سازی دانش آموزان برای زندگی در عصر اطلاعات است (همان منبع).
در مدارس هوشمند، رایانه در نحوه تدریس و ارزشیابی تأثیر می گذارد و برنامههای درسی را تا حدودی تغییر میدهد. ولی در عین حال کارکرد اجتماعی مدارس همچنان وجود دارد زیرا بتواند دانش آموز را در روابط اجتماعی یاری کند. در مدارس هوشمند دانش آموزان میآموزند انبوهی از اطلاعات را پردازش نمایند و از این اطلاعات در جهت یادگیری بیشتر استفاده کنند. همچنین دانش آموزان با منابع علمی جهان، معلمان و دانشآموزان سایر مدارس دیگر ارتباط برقرار می کنند (همان منبع).
امروزه شاخص اصلی توسعه یافتگی کشورها منابع انسانی است. منابع انسانی پایه اصلی ثروت ملت ها را تشکیل میدهند و آموزش و پرورش مسئول شناسایی این استعداد ها و زمینه ساز این شکوفایی هاست به همین دلیل سرمایهگذاری در آموزش و پرورش سرمایهگذاری ملی تلقی میشود. وضع موجود آموزش و پرورش و شاخص های توسعه نیافتگی آن باعث وجود نارساییهایی مزمن در بخش برنامه ریزی آموزشی محتوای درسی است که خود عامل تحقیر و عقب ماندگی بخشی از استعداد های انسانی می باشد(عبادی ، 1383).
سناریو اصلی مدارس هوشمند ، فراتر از صرف تعامل دانش آموزان، با بهره گرفتن از آخرین فناوری روز می باشد. به جای آموزش انفرادی ، دانشآموزان به طور فیزیکی یا مجازی در تیمها فعالیت می کنند. فراگیران فعال، میتوانند با سرعت بیشتری به سمت مطالب جدید و پیچیده تر پیشرفت کنند در حالی که فراگیران کندتر تا زمانیکه آمادگی کامل پیدا کنند ادامه میدهند(عاصمی، 1388).در مدارس هوشمند معلمان می توانند با بهره گرفتن از بانکهای اطلاعاتی و برنامههای نرم افزاری و غیره دروس جدیدی را با توجه به نیازها و علائق دانشآموزان طراحی نمایند و یا اینکه دروس موجود را تغییر داده و اصلاح نماید، بنابراین محتوای آموزشی دروس در این مدارس تا حدودی متفاوت با مدارس دیگر خواهد بود. در این مدارس؛ دانشآموزان خود سرعت یادگیری خود را تعیین مینمایند. همچنین در این مدارس، ساعات یادگیری محدود به ساعات مدرسه نیست

منابع مقاله درباره بازی های رایانه ای

کودکان کم توانان ذهنی و معلولان: محققان نشان دادند که کم توانان ذهنی حداقل در چهار حیطه شناختی توجه، حافظه، زبان و تحصیل دچار مشکل هستند. مداخله برنامه های رایانه ای در حیطه مشکلات شناختی بر نقیصه های فوق متمرکز هستند و به عنوان یک برنامه کمک کننده در افزایش این مؤلفه ها به کار می روند.
بازی های رایانه ای و تسریع فرایند درمان بیماری ها: یکی از موارد با لقوه مثبت استفاده از بازی های رایانه ای می تواند کمک به ارتقا وضعیت سلامت بازیکنان باشد. به طوری که استفاده از بازی های رایانه ای تعاملی می تواند به تغییر رفتارهای سلامت کمک کند. بازی های رایانه ای تعاملی به واسطه یادگیری تجربی، آموزش رفتار سلامت را گسترش می دهند.
مسائل فرهنگی در تولید بازی ها: بازی های رایانه ای نیز مانند سایر بازی ها دارای ابعاد مختلفی از جمله ابعاد اجتماعی و فرهنگی هستند. یکی از جنبه های فرهنگی بازی های رایانه ای،کارکرد این بازی ها در آشنا سازی و انتقال باورها و ارزش های گروه یا جامعه ای به گروه یا جامعه ای دیگر است.

مفاهیم نظری شخصیت
شخصیت: لغت شخصیت ریشه در کلمه لاتین پرسونا دارد. این کلمه به نقاب یا ماسکی گفته می شود که در یونان قدیم بازیگران تئاتر به صورت خود می زدند. به مرور، معنای آن گسترده شده و نقشی را که بازیگران ادا می کردند نیز در بر می گرفت. بنابراین مفهوم اصلی و اولیه شخصیت، تصویری ظاهری و اجتماعی است که براساس نقشی که فرد در جامعه بازی می کند، قرار دارد. یعنی در واقع فرد به اجتماع خود، شخصیتی را ارائه می دهد که جامعه براساس آن، او را ارزیابی می کند. در زمان ما و از دیدگاه عامه، همچنان این مفهوم از شخصیت به جای مفهوم کلی آن به کار برده می شود. از این لحاظ شخصیت معادل با شهرت، حیثیت اجتماعی، خصوصیات پسندیده جسمی و روانی، سنگینی و متانت، خوشرویی و بسیاری صفات مطلوب اجتماعی دیگر به کار می رود، چنانچه می گوییم « او آدم با شخصیتی است» (شاملو،1382).
هر فرد دارای بعد روانشناختی به نام « شخصیت » است و این بعد است که تعیین می کند وی در زندگی با موفقیت، شادکامی، نارضایتی و یا حتی شکست در مقابل پدیده های مختلف مواجه خواهد شد یا خیر. با وجود اهمیت فراوان این بعد، هنوز نظری قطعی در مورد ماهیت و نحوه پدید آیی و رشد آن وجود ندارد. به عنوان مثال هیلگارد، شخصیت را ویژگی هایی می داند که فرد را ضمن قادر ساختن به سازگاری با محیط باعث تسهیل تحقق حرمت خود در وی می شود (راس،ترجمه جمالوند،1373).

مفهوم اصلی و اولیه شخصیت، تصویری صوری و اجتماعی که فرد به اجتماع خود ارائه می دهد یا جامعه براساس آن او را ارزیابی می کند می باشد (ساعتچی،1383). شخصیت در اصطلاح عامه معانی متعددی دارد یکی از آن معانی هیبت یا « جزیره» است.از این رو کسی که می تواند نظر و اراده ی خود را به گروهی از افراد تحمیل کند، آدمی با شخصیت به شمار می رود. معنی دیگر شخصیت به طور کلی هر نوع صفت اخلاقی برجسته ای است که سبب امتیاز آدمی می گردد تا آنجا که او را بخصوص با آن صفت می شناسند و به خاطر آن صفت می ستایند. واژه شخصیت در اصطلاح، بلندی مقام را هم می رساند. چنانچه گفته می شود :شخصیت های علمی، شخصیت های مملکتی (سیاسی،1374). در حال حاضر تعریف کلی از شخصیت که مورد قبول همگان باشد، وجود ندارد. بعضی از روان شناسان شخصیت، جنبه های بیوشیمیایی و فیزیولوژیکی کنش انسان را مطالعه می کنند. گروهی از روان شناسان شخصیت، به افراد و رفتار مشهود آن ها توجه می کنند (کریمی،1380). شخصیت کل صفات، خصوصیات و کیفیات فرد است که در او جنبه دائمی داشته و او را از سایرین متمایز می سازد و موجب می شود که فرد با محیط خود ارتباط و سازش برقرار کند (قلی زاده کلان،1376). بنابراین می توان گفت کلمه شخصیت یکی از گمراه ترین کلمه در زمان ما می باشد، وقتی گفته می شود فرد بی شخصیت است، منظور این است که وی دارای نوع خاصی از شخصیت می باشد و یا وقتی گفته می شود شخص، با شخصیت است، منظور این است که فردی محترم، صمیمی و مهربان است (مورهد و گریفن،ترجمه الوانی و همکاران،1384).

2-14- نظریه های مربوط به شخصیت
نظریه فروید: مهمترین نظریه فروید در مکتب روانکاوی، تحلیل او در مورد ساخت شخصیت است. فروید شخصیت را مرکب از سه دستگاه یا سطح می داند.1- نهاد: تابع اصل لذت است2- من: که با واقعیت سرو کار دارند3- من برتر : که جنبه اجتماعی شخصیت را می رساند (سیاسی،1370).
الف) نهاد: مرکب از غرایز، تمایلات و خواسته های شخص است. اصرار نهاد بر ارضای بدون قید شرط این غرایز و تمایلات است، نهاد تابع لذت است. همه کس نهاد را در هنگام تولد با خود به دنیا می آورند و در تمام طول زندگی خود نیز آن را با خود به همراه دارند. اما باید توجه داشت که نهاد همیشه منع شر و بدی نیست. بلکه نهاد است که ما را به رفع نیازهایی چون گرسنگی، تشنگی، گریز از مخاطرات و نظایر آن ها بر می انگیزد و به فعالیت وادار می کند. البته نهاد جنبه های منفی و خواسته های نامعقول و غیر معقول نیز دارد. اما در این زمینه ها نهاد غالبا با من و من برتر در تعامل است و عمدتا تحت کنترل آنها قرار دارد. لیبیدو با نیروی حیاتی نیز در نهاد تجسم می یابد.
ب) من یا خود: گفتیم که نهاد تابع هیچ قید و بندی نیست و ارضای صرف تمایلات و نیازها را می طلبد. از سوی دیگر، جامعه و محیط نیز نمی تواند پای بند نبودن به هیچ اصلی را بپذیرد. بنابراین وجه دیگری از شخصیت فرد در اینجا وارد عمل می شود که تابع اصل واقعیت است. یعنی از یک سو به ارضای خواسته ها و تمایلات همت می گمارد و از سوی دیگر، این ارضاء را در چهار چوب مقررات و ضوابط قابل قبول اجتماعی تحقق می بخشد. اصل لذت، ذاتی و فطری است، اما اصل واقعیت اکتسابی است، یعنی، انسان با اصل لذت به دنیا می آید اما به راهنمایی اطرافیان و تجاربی که کسب می کند، معنی واقعیت را می فهمد و درک می کند که چگونه باید با خویشتن و محیط خود رفتار کند.

ج) من برتر یا فراخود: در حقیقت نقطه ی مخالف و ضد نهاد است، یعنی، هر اندازه نهاد کوشش به ارضای بدون چون و چرای غرایز و تمایلات دارد، فراخود سعی در محدود کردن ما از همه ی لذت ها و ارضای نیازها دارد. محتوای فراخود که در نظریه فروید معادل وجدان اخلاقی است، عبارت است از ایده آل های انسانی و اخلاقی و حربه کنترل و سانسور شخصیت است. توجه فراخود به کمال است و هم با نهاد در مبارزه و مخالفت است و هم با من، زیرا کار او از یک سو جلوگیری از برآورده شدن خواسته نهاد بویژه خواسته های جنسی و پرخاشگرانه است و از سوی دیگر، قانع کردن من یا خود برای جایگزین کردن هدف های اخلاقی به جای هدف های واقعی و توجه دادن شخص به کمال و سعی در وصول به آن است. به یک معنی، بین نهاد و فرا خود همواره کشمکش و منازعه وجود دارد و من در این میان نقش میانجی را بازی می کند (شولتز،به نقل از سید محمدی،1384).
2-14-1- نظریه یونگ:
به نظر یونگ،شخصیت،یک سیستم انرژی نیمه بسته است. این انرژی یا نیرو که شخصیت براساس آن فعالیت می کند را، نیروی روانی می نامند. از نظر یونگ انرژی روانی پدیده یا ماده مشخصی نیست بلکه یک نوع ساختار فرضی است که اندازه گیری آن نیز امکان پذیر نیست (شاملو،1382).

2-14-2- نظریه آدلر:
آدلر انسان را موجودی اجتماعی و مصلحت اجتماع را برتر از مصلحت شخصی قرار می دهد. طریقه ی ارضای احتیاجات جنسی را شیوه ی زندگی معین می کند، نه شیوه زندگی را احتیاجات جنسی. آدلر معتقد است که خود آگاهی مرکز شخصیت است و آدمی فردی است خود آگاه و اهمیت او به خود آگاهی اوست. همچنین آدمی صاحب خود خلاق است و خود خلاق فعالیت های ارگانیسم را تعبیر و تفسیر می کند، به دنبال کارهای تازه و ابتکاری می رود و شیوه ی زندگی اختصاصی هر کس را معین می کند (سیاسی،1374).

2-14-3- نظریه آیزنک:
آیزنگ (1953) گونه های شخصیتی را به صورت گروه های مستقل و مجزا از هم که بتوان مردم را براساس آن طبقه بندی کرد تفسیر نمی کند بلکه معتقد است که گونه های شخصیتی به شکل ابعاد به هم پیوسته ای هستند که در راستای آن مردم با هم متفاوتند همان طور که یک صفت کم و بیش می تواند معرف خصوصیات یک فرد باشد همچنین می تواند عنوان یک گونه هم مشخص شود (مرادی،1381).

2-14-4- نظریه اریک اریکسون:
رشد و تکامل هر فرد شامل یک سلسله مراحل مشخص و جهان شمول است که در تمام افراد بشر نیز صدق می کند. این فرضیه محور اصلی نظریه رشد ایگو در انسان است که به آن، اصل”اپی ژنتیک رشد” می گویند که اریکسون این اصل را به شکل زیر تعریف کرده است: 1-شخصیت انسان براساس گام های از قبل تعیین شده و بالقوه استوار است. این گام ها او را برای یافتن آگاهی و ایجاد ارتباط متقابل با عوامل وسیع و مختلف اجتماعی تحریک می کند.2- اجتماع به نحوی ساخته شده است که بتواند گنجایش ها و گرایش های بالقوه شخصیت را شکوفا و محافظت نماید و ایجاد شرایط مکانی و زمانی را تا حد ممکن تسریع بخشد. به نظر اریکسون، شکل پذیری عناصر مختلف شخصیت، بستگی دارد به این که فرد هر یک از وظایف خود را چگونه انجام دهد و یا با هر کدام از این بحران ها چگونه برخورد کند. او معتقد است که هر یک از مراحل رشد، نقطه عطف جدیدی است که با بحران همراه می شود. البته نه به معنای خطر فاجعه آمیز آن، به هر حال، همین بحران ها اساس سلامت و یا ناسلامتی های بعدی شخصیت فرد را پایه ریزی می کنند (سیاسی،1374).

2-14-5 نظریه گوردن آلپورت:
آلپورت به جای ناهشیار روی هشیار تمرکز کرد. او معتقد بود که شخصیت بیشتر توسط حال و آینده هدایت می شود نه به وسیله ی گذشته. او به جای افراد آشفته، افراد سالم را بررسی کرد. شخصیت متشکل از سیستم های روانی- جسمانی است که رفتار و افکار مشخصه ی فرد را تعیین می کنند. شخصیت حاصل وراثت و محیط بوده و از تجربیات کودکی جداست. او برداشت خوش بینانه ای از ماهیت انسان داشت و بر بی همتایی فرد تاکید کرد او هم چنین معتقد بود که ما بوسیله رویدادهای کودکی برانگیخته نمی شویم. ما کنترل آگاهانه ای بر زندگی خود داریم، و به طور خلاق سبک زندگی خود را می سازیم. هدف اصلی ما افزایش دادن تنش است که ما را ترغیب می کند موقعیت ها و چالش های تازه ای را دنبال کنیم (شولتز،به نقل از سید محمدی،1384).

2-14-6- ریموند کتل:
به نظر کتل مفاهیم سازنده شخصیت عبارتند از: ویژگی یا صفت که به صفات منشی، توانشی، عام، خاص، روساختی، و پایه تقسیم می شود. وی این ویژگی ها را در جدول های 16 زوج صفت متضاد گرد آوری کرد. مفاهیم دیگر سازنده ی شخصیت عبارتند از: پویش یا ارگ، متا ارگ، خود و خودآگاهی و معادله ی مشخصات که به صورت صفت رو ساختی و صفت پایه رفتار تنظیم شده است (سیاسی،1374).

2-14-7- جورج کلی:
کلی معتقد است که ساختار شخصیت هر فرد براساس نظام استنباطی وی است و هر فرد آن چیزی است که از خود برداشت می کند. استنباط در این نظریه به “شیوه ادراک”تفسیر، تجزیه و تحلیل داده ها اطلاق می شود و به عبارتی انسان ها به صورت منحصر به فردی از دنیای اطراف خود برداشت، تفسیر و مفهوم سازی می کنند. بنابراین هر فرد جهان را به صورت متفاوتی ادراک می نماید و معتقد است انسان موجودی است از یک سو عاقل و دارای شناخت و از سوی دیگر، موجودی است که برای تعبیر و تفسیر رویدادهای زندگی خود از سازه هایی که خود می سازد، استفاده می کند (کریمی،1380).

2-14-8- اسکینر:
ایشان وجود چیزی به نام شخصیت را انکار کرد و به دنبال علت ها در درون ارگانیزم نبود. وی معتقد است که فرایند های ذهنی و فیزیولوژیکی مستقیما قابل مشاهده نیستند. بنابراین ربطی به علم ندارند، علت های رفتار بیرون از ارگانیزم قرار دارند. رفتار را می توان با پیامدهایش کنترل کرد، با تقویت کننده ای که به دنبال رفتار روی می دهد. شرطی سازی جایگزین شدن یک محرک به جای محرک دیگر را شامل می شود (شولتز، به نقل از سید محمدی،1384).

2-15- بررسی تحقیقات انجام شده
دکتر دارابی جعفر (1379)، در پژوهشی به عنوان « بررسی ویژگی های فردی رفتاری و خانوادگی مراجعین به کلوپ رایانه ای » انجام داد. پژوهش نشان داد مراجعین به کلوپ اغلب دوره متوسطه تحصیل می کنند و از سن 13 سالگی به بالا می باشند. زمان مراجعه پاسخ گویان به کلوپ های بازی بیشتر غروب هاست و از نظر آنها بازی رایانه ای مانع درس خواندنشان نمی شود.
آزاد فلاح (1380)، در پژوهشی به عنوان « بررسی رابطه بازی های رایانه ای و مهارت اجتماعی در بین 258دانش آموزان پسرسال اول مقطع دبیرستان»پرداختند. یافته های پژوهش نشان دادکه بین محل بازی وحضوردیگران درمحل بازی با مهارت های اجتماعی نوجوانان رابطه مثبت معناداری وجود دارد.
امینی وزلی (1381)، در پژوهشی تحت عنوان « بررسی اثرات بازی های رایانه ای بر رفتار پرخاشگرانه وابستگی و عملکرد تحصیلی کودکان و نوجوانان شهر تهران» به این نتیجه رسید که پسران نسبت به دختران اوقات بیشتری صرف پرداختن به بازی رایانه ای می کنند و همچنین در زمینه وابستگی و اعتیاد به بازی رایانه ای بین پسران و دختران ارتباط معنی داری وجود نداشت.
قطریفی مریم (1385)، طی یک بررسی به عنوان « تاثیر بازی های رایانه ای بر سلامت روانی و عملکرد تحصیلی دانش آموزان دختر و پسر شهر تهران» به این نتیجه رسید که بین سلامت روانی دانش آموزانی که به بازی های رایانه ای نمی پردازند و آن هایی که زیاد به بازی رایانه ای می پردازند تفاوت معنا داری وجود دارد.
دوران، آزاد فلاح، اژه ای (1381) در تحقیق خود تحت عنوان بررسی رابطه بازی های رایانه ای و مهارت های اجتماعی نوجوانان به این نتیجه رسیدند که گرچه تجربه بازی با مهارت های اجتماعی رابطه ای معکوس دارد، یعنی هر چه بازی بیشتر باشد، مهارت های اجتماعی کمتر است، اما این رابطه معنادار نبوده و در عوض وجود رابطه معنادار بر دو محور محل بازی و حضور دیگران در محل بازی متمرکز بوده است. به طوری که انتخاب منزل به عنوان محل بازی و یا ترجیح تنها بودن در محل بازی با مهارت های اجتماعی رابطه ای معکوس و معنادار دارد. در مجموع با استناد به یافته های پژوهش می توان نتیجه گرفت که مبادرت به این بازی ها می تواند تأثیر معناداری در الگوی تعاملات بین فردی و در نتیجه مهارت های اجتماعی بر جای گذارد.

اینجا فقط تکه های از پایان نامه به صورت رندم (تصادفی) درج می شود که هنگام انتقال از فایل ورد ممکن است باعث به هم ریختگی شود و یا عکس ها ، نمودار ها و جداول درج نشوند.

برای دانلود متن کامل پایان نامه ، مقاله ، تحقیق ، پروژه ، پروپوزال ،سمینار مقطع کارشناسی ، ارشد و دکتری در موضوعات مختلف با فرمت ورد می توانید به سایت  77u.ir  مراجعه نمایید

رشته روانشناسی و علوم تربیتی همه موضوعات و گرایش ها :روانشناسی بالینی ، تربیتی ، صنعتی سازمانی ،آموزش‌ و پرورش‌، کودکاناستثنائی‌،روانسنجی، تکنولوژی آموزشی ، مدیریت آموزشی ، برنامه ریزی درسی ، زیست روانشناسی ، روانشناسی رشد

در این سایت مجموعه بسیار بزرگی از مقالات و پایان نامه ها با منابع و ماخذ کامل درج شده که قسمتی از آنها به صورت رایگان و بقیه برای فروش و دانلود درج شده اند

فرجی، علی پور، ملایی، میر رضایی ( 1381) در تحقیقی تحت عنوان اثر بازی های رایانه ای بر فعالیت های ذهنی و شاخص های ایمنی شناختی کودکان به این نتیجه رسیدند دکه هیجان های ناشی از بازی های رایانه ای، موجب افزایش معنادار خطاهای آزمودنی ها در آزمون کهس ( P<0.005) و تغییرات معنادار شاخص های مربوط به درصد لنفوسیت ها (P<0.001) ایوزینوفیل ها ( P<0.005) و نوتروفیل های خون ( P<0.005) آنان می شود.
پور محسنی کلوری، وفایی، آزاد فلاح ( 1383) در پژوهشی تحت عنوان تأثیر بازی های رایانه ای بر توانایی چرخش ذهنی نوجوانان به این نتیجه رسیدند که توانایی چرخش ذهنی پسران و دختران در پیش آزمون تفاوت معناداری نداشت، اما پس از اجرای کاربندی آزمایشی، توانایی چرخشی ذهنی نوجوانان در پس آزمون افزایش یافت وا ین افزایش نمرات در دختران بیشتر از پسران بود.
قربانی، محمد زاده ، ترتییان ( 1386) در تحقیقی تحت عنوان تأثیر بازی های رایانه ای در برانگیختگی نوجوانان پسر به این نتیجه رسیدند که بازی های خشن موجب افزایش معنی داری در انگیختگی فیزیولوژیک شامل فشار خون سیستولیک و دیاستولیک ضربان قلب و تعداد تنفس می شود اما بر روی درجه حرارت بدن تأثیر معنی داری ندارد. در حالی که بازی رایانه ای غیر خشن بر روی هیچ کدام از متغیرهای انگیختگی تأثیر معنی داری نداشته و سبب افزایش انگیختگی فیزیولوژیک نمی شود.
تقی نژاد ( 1387) در تحقیقی تحت عنوان بررسی تأثیر بازی های رایانه ای پرخاشگرانه بر خلاقیت و خود پنداره نوجوانان به این نتیجه رسید که خلاقیت در پسران و دختران فرق دارد بدین صورت که انعطاف پذیری دختران از پسران بیشتر است. خود پنداره در دختران و پسران متفاوت است . به این معنی که مولفه شادی در دختران از پسران بیشتر است. بین دختران و پسران در تأثیر بازی های رایانه ای بر خود پنداره تفاوت وجود دارد. یعنی در مولفه های رفتار، وضعیت عقلانی و تحصیلی، شهرت و شادی متفاوتند بدین صورت که بعد از انجام بازی های رایانه ای رفتار در دختران افزایش و در پسران کاهش یافته است. وضعیت عقلانی و تحصیلی در دختران و پسران افزایش یافته است. شهرت در پسران افزایش و در دختران کاهش یافته است. شادی در دختران کاهش یافته است.
جوادی، امامی پور، رضایی ( 1388) در تحقیق خود تحت عنوان رابطه بازی های رایانه ای با پرخاشگری و روابط والد- فرزند در دانش آموزان به این نتیجه رسیدند که افزایش ساعات صرف شده برای بازی های رایانه ای پرخاشگری افزایش می یابد اما رابطه پدر – فرزند در جنبه های آمیزش پدرانه و نیز رابطه مادر – فرزند در جنبه های عاطفه مثبت، همانند سازی و ارتباط با مادر کاهش می یابد. نوع بازی های رایانه ای با میزان پرخاشگری دانش آموزان رابطه نداشت و رابطه والد – فرزند در دانش آموزان پسر بالاتر از دانش آموزان دختر بود.
زمانی ، خردمند، چشمی ، عابدی، هدایتی ( 1389) در تحقیقی تحت عنوان مقایسه مهارت های اجتماعی دانش آموزان معتاد با بازی های رایانه ای و دانش آموزان عادی به این نتیجه رسیدند که بین مهارت های اجتماعی دانش آموزانی که به بازی های رایانه ای اعتیاد دارند با دانش آموزان عادی به طور کلی از نظر آماری تفاوت معناداری وجود دارد. هم چنین نتایج به دست آمده نشان داد که دانش آموزان عادی نسبت به دانش آموزانی که به بازی های رایانه ای اعتیاد دارند از مهارت های اجتماعی سطح بالایی برخوردار می باشند. به عبارت دیگر، با افزایش اعتیاد به بازی های رایانه ای، مهارت های اجتماعی کمتر می شود و افرادی که به بازی های رایانه ای اعتیاد دارند، از مهارت های اجتماعی کمتری برخوردار می باشند.
محتشم، ریاسی، عودی ( 1389) در پژوهشی تحت عنوان تأثیر اعتیاد به بازی های رایانه ای بر سلامت جسمی و روانی دانش آموزان دختر و پسر مقطع راهنمایی به این نتیجه رسیدند که اعتیاد به بازی های رایانه ای بر ابعاد گوناگون سلامت تأثیر گذار است. این اعتیاد سبب اختلال در سلامت جسمی، افزایش میزان اضطراب و افسردگی دانش آموزان، ولی کاهش اختلال در کارکرد اجتماعی آنان می شود.
بازی های رایانه ای بر میزان حرمت خود بازی های رایانه ای بر حرمت خود خانوادگی تأثیر منفی داشته خود اجتماعی و حرمت خود تحصیلی تأثیری نداشته است.
کثیری دولت آبادی، اسلامی، مصطفوی ، حسن زاده ، مرادی (1390) در پژوهشی تحت عنوان ارتباط بازی های رایانه ای بر کیفیت زندگی در نوجوانان به این نتیجه رسیدند که انجام بازی های رایانه ای در مدت زمان کم و کنترل شده تحت نظارت والدین می تواند اثراتی بر کیفیت زندگی کاربران نوجوان داشته باشد. در صورت پرداختن به آن ساعات بیشتری از روز، در دراز مدت می تواند تأثیر معکوس داشته باشد.
مهرابی فرد، مرتضوی، لسانی ( 1391) در پژوهشی تحت عنوان بررسی انواع و مدت زمان استفاده از بازی های رایانه ای و رابطه آن با پیشرفت تحصیلی دانش آموزان به این نتیجه رسیدند که دانش آموزان قوی، بازی های ماجرایی را در اولویت قرار داده اند و دانش آموزان متوسط و ضعیف، بازی های جنگی را ترجیح می دهند. بیشترین نوع بازی انجام شده توسط دانش آموزان ، بازی های ماجرایی است. پسران بیشتر بازی های جنگی و ورزشی را انتخاب می کنند و دختران بازی های ماجرایی را می پسندند . بین مدت زمان استفاده از بازی ها و پیشرفت تحصیلی رابطه معناداری وجود ندارد
(P>0.05) اما میان نوع بازی های رایانه ای و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان رابطه معناداری وجود دارد.
حسین آزاد شایق و بهرامی (1388)، در پژوهشی با عنوان بررسی اعتیاد به اینترنت و رابطه آن با ویژگی شخصیتی در نوجوانان تهران به این نتیجه رسیدند که ارتباط مثبت معنی داری میان روان نژاد گرایی و اعتیاد به اینترنت در نوجوانان دختر وجود دارد و ارتباط منفی معنی داری میان دلپذیری و با وجدان بودن و اعتیاد به اینترنت را نیز در نوجوانان پسر بدست آورد.
گیب و همکاران (1983)، در پژوهش تحت عنوان « رابطه بازی رایانه ای و مقدار خصومت و عزت نفس » به این نتیجه رسیدند که هیچ گونه رابطه ای بین زیاده روی در پرداختن به بازی رایانه ای و مقدار خصومت و عزت نفس پیدا نشد.
گوپر و مکی (1986)، در جستجوی دگرگونی هایی در رفتار کودکان 10 ساله پیش و پس از انجام بازی های رایانه ای خشن و غیر خشن بودند، این تحقیق به شیوه آزمایشی انجام شد آن ها به این نتیجه رسیدند که نوع بازی رایانه ای ارئه شده به کودکان در شیوه ی

پایان نامه ارشد درمورد نگرش به ازدواج

روزانه بحث می شود و در نهایت تکنیک های مدل سازی گوش دادن فعال مدل سازی ابرازگری سازنده توسط مشاور اجرا می شود. و در نهایت اعضا موظف به تهیه ی لیست آرزوها می شوند.
جلسه چهارم: آموزش مدیریت تعارض
پس از گفت و گو در مورد تکلیف جلسه قبل مقدمه ای در مورد تعارض و نقش آن در روابط زناشویی بیان می شود و راه حل تعارض با بهره گرفتن از معرفی 10 گام مدیریت تعارض تشریح می شود و در نهایت از تکنیک مدل سازی نحوه مدیریت تعارض با مشارکت اعضا در جلسه استفاده می شود.
10 گام مدیریت تعارض زوجی شامل:
1-زمان و مکانی برای گفت و گو اختصاص دهید.
این مهم است که زوجین بدون حواس پرتی بر مشکل تمرکز کنند.
2-مشکل یا اختلاف نظر موجود را تعریف کنید.
شفاف کردن مسئله به صورتی که هر دو نفر بدانند آنها در مورد یک مسئله مشترک صحبت کنند، مهم است.
3-هر کدام از شما چه تاثیری در مشکل داشته اید(چه کمکی به حل آن کرده اید).
مشارکت دو طرفه در مسئولیت پذیری، ایراد گیری از طرف مقابل را حذف می کند. بخاطر بیاورید: هنگامی که شما انگشتتان را به طرف کسی نشانه می گیرید، سه انگشت دیگر را به عقب و به سمت خودتان نشانه گرفته اید. وقتی که در یک ارتباط مسئله ای وجود دارد، بندرت فقط یک شخص مقصر است.
4-در گذشته چه تلاش هایی برای حل مشکل کرده اید که موفقیت آمیز نبوده است.

مرور رویکردهای ناموفق به افراد کمک می کند که بر نیاز به طرح موضوع با راه حل های جدید تاکید کنند.
5-در ذهن خود به دنبال تمام راه حل های ممکن بگردید و فهرستی از آنها تهیه کنید.
همه ی راه حل های مثبت، حتی عقایدی که ممکن است عجیب به نظر برسد را فهرست کنید. خلاق باشید و به خاطر داشته باشید که هیچ جواب درست یا غلطی وجود ندارد. هنگام بارش فکری هیچ عقیده ای را ارزیابی نکنید. زیرا شما در ابتدا نیاز به تفکر دارید تا آنها را ارزیابی کنید
6-راه حل های ممکن را بیان و ارزیابی کنید.

در این مورد صحبت کنید که هر کدام از شما می توانید به حل مسئله کمک کنید.
7-با توافق یکدیگر یکی از راه حل ها را انتخاب کنید.
با این ایده شروع کنید که تفکر هر دوی شما به احتمال زیاد مسئله را حل می کند، و فقط تلاش شما را می طلبد.
8-هر کدام از شما برای راه حل فوق چه باید بکنید.
مخصوصا در مورد آنچه که هر کدام از شما برای کمک به حل تعارض انجام خواهید داد بحث کنید و در صورت امکان آنها را یادداشت کنید.
9-جلسه دیگری ترتیب دهید و پیشرفتتان را ارزیابی کنید( اگر پیشرفتی نداشتید گام‌های 5 تا 8 را دوباره با انتخاب راه حل دیگر تکرار کنید).
10-به یکدیگر برای کمک به راه حل جایزه بدهید.
توجه به کارهای کوچکی که دیگر افراد انجام می‌دهند تنها راه برای رسیدن به راه حل دوطرفه است. از افراد برای تلاشی که کرده اند تشکر و تحسین کنید.
جلسه پنجم: خانواده اصلی و خانواده فعلی
پس از پیگیری نحوه انجام تکلیف حل تعرض در جلسه قبل، مقدمه‌ای بر تاثیر خانواده اصلی بر زندگی فعلی و کسب نظر اعضاء در این باره بیان شد و سپس در مورد نقشه خانوادگی و معرفی ابعاد صمیمیت و انعطاف‌پذیری و هم چنین مدل‌سازی و آموزش تعادل در جدایی و با هم بودن(ریز نمودن رفتارها)، توضیحاتی ارائه گردید.
جلسه ششم:مدیریت مالی خانواده
بیان مقدمه‌ای بر مسائل مالی در خانواده، سپس به گفت‌وگوی گروهی در مورد جایگاه پول در خانواده انجام می‌شود و از اعضا خواسته می‌شود که اهداف مالی بلندمدت، اهداف مالی کوتاه مدت برای خود تعیین کنند و در مورد آنها به بحث و گفت و گو پرداخته شد.
جلسه هفتم: تعیین اهداف فردی، زوجی و خانوادگی
بیان مقدمه‌ای در مورد هدفمندی معنی در زندگی، سپس مدل سازی نحوه هدف گزینی براساس مدل Change استفاده شد.
مدل‌سازی نحوه هدف گزینی براساس مدل change:
Commit(تعهد) خود را به یک هدف مشخص اختصاص دهید.
Habits(عادت) عادت های گذشته را کنار گذارید و رفتار جدیدی را شروع کنید.
Action(عمل) در هر لحظه یک گام بردارید.
Never give up(هرگز تسلیم نشوید) بدانید که اشتباهات اجتناب ناپذیرند.
Goal-Oriented (هدفمندی) به اهداف مثبت بیندیشید.
Evaluate reward yourself خود را بسنجید و به خود جایزه دهید.
در نهایت پرسشنامه نگرش به ازدواج مجدداً اجرا گردید و به جمع بندی کل مطالب در جلسات پرداخته شد.

2-3 پیشینه تحقیق
1-2-3پیشینه تحقیقاتی در داخل کشور
قربانی و خلج(1390) به بررسی تاثیر آموزش و مشاوره در ارتباط با مسائل زناشویی در نحوه نگرش به روابط جنسی در دختران بدو ازدواج در مرکز مشاوره ازدواج پرداختند، : نتایج بدست آمده از این مطالعه نشان داد که شناخت جنبه های گوناگون مسائل جنسی و اختلالات و مشکلات زوجین و انتقال اطلاعات لازم به آنان خصوصاً زنان و انجام آموزش‌های لازم به منظور ارتقای سطح آگاهی و درک دختران از خویشتن ضروری به نظر می رسد. سهرابی و همکاران(1391) به بررسی تاثیر مشاوره قبل از ازدواج بر آگاهی زوجین مراجعه‌کننده به مرکز مشاوره قبل از ازدواج پرداختند، نتایج حاکی از آن بود آموزش‌های ارائه شده در مشاوره قبل از ازدواج بر میزان آگاهی افراد موثر می باشد و در مورد تالاسمی نیز سعی شود اطلاعات بیشتر و کاملتری در اختیار زوجین قرار گیرد. در پژوهش آقاجان بگلو و همکاران (1392) که به بررسی رابطه کلاس‌های آموزش پیش از ازدواج و استحکام خانواده از دیدگاه زوجین پرداخته شد، 4 متغیر آگاهی از مسائل جنسی، آگاهی از مهارتهای زندگی، آگاهی از مسائل روانشناختی و مهارتهای ارتباطی و آگاهی از مسائل اجتماعی مورد آزمون قرار گرفت و نتایج حاکی از آن بود که آموزش این متغیرها از نظر شرکت‌کنندگان در کلاس های فوق در استحکام خانواده می تواند تاثیرگذار باشد.اما نتایج آمار توصیفی نشان داد که در این کلاس‌ها به آموزش این متغیرها توجه لازم نشده است. درپژوهش هویلی پور و همکاران(1391) که با هدف اثربخشی آموزش پیش از ازدواج بر انتظارات و نگرش‌های فرزندان دختر در آستانه ازدواج کارکنان شرکت ملی مناطق نفت خیز جنوب انجام گرفت، نتایج نشان داد تفاوت گروه‌ها پس از آموزش از لحاظ انتظارات و نگرش‌های زناشویی در سطح p<0.05 معنی‌دار و یافته ها بعد از یک ماه نیز پایدار بودند. بنابراین آموزش پیش از ازدواج بر بهبود انتظارات و نگرش ها موثر بود.
در پژوهش نجارپوریان و همکاران(1387) که به تاثیر آموزش تعهد پیش از ازدواج بر بهبود ویژگی‌های تعهد در دختران دانشجو پرداخته شد. نتایج نشان داد که آموزش تعهد پیش از ازدواج، بر بهبود ویژگی‌های تعهد و افزایش میزان آن تاثیر مثبت داشته، و نمرات پس آزمون گروه آزمایش به طور معنی داری نسبت به نمرات گروه کنترل بیشتر است.
2-2-3پیشینه تحقیقاتی در خارج از کشور
السون و گراوارت (1968) به بررسی تاثیر دوره آموزش ازدواج بر نگرش دانشجویان دانشگاه پرداختند. بعد از اتمام دوره، تغییرات معناداری در نگرش دانشجویانی که در این دوره‌ها شرکت کرده بودند مشاهده شد. کارآمدی دوره‌های خانواده در فراهم آوردن تغییر در نگرش‌های دانش آموزان در مورد روابط پیش از ازدواج و روابط زناشویی بخوبی اثبات شده است(نقل شده در امیدوار،1386). السون و فاورز(1968) به منظور تعیین کردن روایی پیش بین مداخله پیش از ازدواج با عنوان آماده سازی ، به ارزیابی سودمندی برنامه آماده‌سازی پرداختند. بدین منظور یک مطالعه پیشگیری سه ساله بر روی164 نفر زوج که در دوره نامزدی خود از برنامه آماده‌سازی شرکت کرده بودند انجام گرفت. نتایج نشان داد که نمرات این مداخله که مربوط به سه ماه قبل از ازدواج بود توانست با دقت 80%-90% پیش بینی کند که کدام یک از زوجین از یکدیگر جدا می شوند، کدام یک زندگی شادی خواهند داشت. زست(1973) در پژوهشی تحت عنوان آموزش های مهارتهای ارتباطی پیش از ازدواج به دانشجویان دانشگاه که در دوره ی آشنایی یا نامزدی بودند. تحت 5 جلسه آموزش مهارتهای ارتباطی قرار دارند و آموزش با بهره گرفتن از نوارهای ویدیویی و تمارین رفتاری انجام شد. نتایج نشان داد که دانش شرکت‌کنندگان در مورد ارتباط بطور معناداری افزایش یافت و نیز میزان خودافشایی آنها به نامزد یا دوستتان افزایش یافت. هم چنین ارزیابی دانشجویان نشان داد که این برنامه خصوصا با بهره گرفتن از ضبط ویدئویی و تمارین رفتاری توانست مهارتهای ارتباطی را بهبود ببخشد. کارل ویلیام(نقل شده در اسمارت ، 1997) به بررسی 23 مطالعه در مورد کارایی برنامه های آموزش پیش از ازدواج پرداختند. نتایج نشان داد زوجین به طور متوسط 30% افزایش در استحکام زندگی زناشویی خود تجربه کرده اند و نیز بعد از شرکت در این دوره ها، زوجین در مهارت های حل مسئله و مهارتهای ارتباطی بهتر عمل کرده بودند و به طور متوسط سطوح بالاتری از کیفیت روابط میان فردی را گزارش نمودند. آنها حس بالاتری از مشارکت و نیز سازگاری با زندگی زناشویی را نسبت به زوجینی که از این برنامه ها استفاده نکرده بودند، گزارش کردند. ولینت ، بلنگر و استوارا (2002) به بررسی جنبه های سودمند و زیان‌بخش آموزش‌های پیش از ازدواج که باعث دلگرمی و یا دلسردی افراد شرکت‌کننده در این برنامه ها می شود، پرداختند. یافته ها نشان داد شرکت‌کنندگان مهارتهای ارتباطی و حل مسئله را به عنوان مفیدترین بعد مشخص کردند و آشکار سازی رازها و مسائل ارتباطی گذشته را تهدیدکننده ترین بعد درثبات رابطه فعلی یشان دانستند. استنلی، آماتو، جانسون و مارکمن (2006)، در پژوهشی تحت عنوان آموزش پیش از ازدواج، کیفیت زناشویی و ثبات زناشویی، یک نمونه وسیع را به طور تصادفی از 4 ایالت آمریکا که دارای وضعیت اقتصادی- اجتماعی متوسط بودن انتخاب کردند. نتایج نشان داد که شرکت‌کنندگان در آموزش‌های پیش از ازدواج به طور معناداری گروه گواه نشان دادند. این تاثیرات در بین نژادهای مختلف و سطوح تحصیلات گوناگون، هم چنان نیرومند بودند و این نشان دهنده این است که شرکت در برنامه‌های آموزشی پیش از ازدواج در مورد دامنه وسیعی از افراد مفید است. ویلیامز ، ریلی ،ریچ و وندیک (1997) از زوجینی که به مدت 8-1 سال بود که ازدواج کرده بودند و از آموزش‌های پیش از ازدواج بهره مند شده بودند درخواست کردند تا سودمندی برنامه آماده سازی برای ازدواج و جنبه‌های خاص تجربیات خود را مورد ارزیابی قرار دهند. دو سوم این افراد از برنامه آموزش پیش از ازدواج را در طول مدت ازدواج به عنوان تجربه ای ارزشمند قلمداد کردند، اما ارزش این برنامه ها با گذشت زمان کاهش می یابد. ابعاد آماده سازی که به عنوان مفیدترین ابعاد یاد شده بودند عبارتند از: فراهم آوردن زمانی برای شناخت بهتر یکدیگر، استفاده از تیم مربیان آموزشگر، مهارت های ارتباطی، حل تعارض، تعهد، کودکان، کلیسا.
2-5 جمع بندی
در این فصل به بیان پیشنیه‌ی نظری و پیشینه پژوهشی پرداخته شد. در قسمت پیشینه‌ی نظری به تعریف مفهومی آموزش پیش از ازدواج و عوامل موثر بر آن طبق دیدگاه السون پرداخته شد، سپس رویکرد السون و پایه‌های نظری آنها ذکر شد. در نهایت پیشینه پژوهش در ایران و در خارج کشور بیان شد. همانگونه که در بخش پیشینه پژوهشی آمده است ، پژوهش‌های چندانی در ایران در مورد رویکرد غنی‌سازی السون صورت نگرفته است. در مجموع پژوهش های غنی سازی السون در بالا بردن نگرش واقع گرایانه به ازدواج موثر نشان داده است.

فصل سوم : روش‌شناسی پژوهش

در این فصل ابتدا روش پژوهش، سپس جامعه آماری، نمونه و روش نمونه گیری می آید. در ادامه ابزار پژوهش و ویژگی روان‌سنجی آن خواهد آمد. سپس شیوه ی مداخله و اجرا و روش‌های تحلیل آماری داده ها بیان می‌شود.

3-1طرح پژوهش
در این پژوهش از طرح آزمایشی پیش آزمون-پس آزمون با گروه کنترل استفاده شده است. دیاگرام این پژوهش در جدول 3-1 آمده است.
جدول 3-1 : دیاگرام پژوهش
پس آزمون متغییر مستقل پیش آزمون نمونه گیری گروه
T2 X1 T1 R رویکرد السون
T2 _ T1 R گروه کنترل

همان طور که در جدول 3-1 آمده است، طرح پژهش از نوع پیش آزمون-پس آزمون با گروه کنترل است.T2 و T1 به ترتیب نشان دهنده پیش آزمون و پس آزمون و X نشان دهنده متغییر مستقل( آموزش پیش از ازدواج با رویکرد السون) است.
3-2جامعه آماری
جامعه آماری پژوهش حاضر شامل کلیه دانشجویان دختر که در دوران عقد و نامزدی به سر می‌برند وساکن خوابگاه نرگس، در مقطع کارشناسی ارشد دانشگاه خوارزمی واحد تهران می باشند. شرایط ورود داشتن تعهد به حضور در تمامی جلسات، در دوره‌ی نامزدی یا عقد به سر بردن، نداشتن مشکلات روان‌شناختی(کسانی که به دلیل هرگونه مشکل روان‌شناختی تحت نظر پزشک بودند یا داروهای روان‌پزشکی مصرف می کردند)، نداشتن اعتیاد به مواد مخدر و الکل، که این شرایط هنگام ثبت نام به صورت جداگانه مشخص گردید.
3-3 نمونه پژوهش و روش نمونه گیری
نمونه پژوهش از میان افرادی که حاضر به همکاری و شرکت در کلاس‌های آموزش پیش از ازدواج بودند انتخاب گردید. شیوه‌ی انتخاب نمونه حاضر به صورت در دسترس بوده است. بدین منظور در ابتدا از جامعه مورد نظر تعداد 80 نفر به صورت تصادفی انتخاب و پرسشنامه مورد نظر را تکمیل نمودند، سپس 30 نفر از افرادی که نمرات کمتر از میانگین مورد نظر در مورد نگرش به ازدواج داشته‌اند انتخاب و به روش تصادفی در دو گروه آزمایش 15 نفر و در گروه کنترل 15 نفر قرار گرفت. خوشبختانه در طول برگزاری کارگاهها گروه آزمایش و کنترل با افت نمونه رو به رو نشد.
جدول 3-2 روند حضور تعداد نمونه در گروه ها
پیش آزمون پس آزمون
گروه آزمایش گروه کنترل کل گروه السون گروه کنترل کل
15 15 30 15 15 30
3-4 ابزار پژوهش
3-4-1 مقیاس نگرش به ازدواج(MAS)
مقیاس نگرش به ازدواج توسط براتون و روزن (1998) ساخته شده است. این مقیاس شامل 23 گزاره با مقیاس 4 درجه ای لیکرت، از کاملا موافق تا کاملا مخالف است که باورها و نگرش های مربوط به ازدواج را می سنجد. گزاره‌های1،3،5،8،12،16،19،20،23 به طور معکوس نمره‌گذاری می شوند. از طریق جمع نمرات گزاره ها، نمره کلی که حداقل 23 و حداکثر 92 است، به دست می‌آید. نمرات بالاتر نشان دهنده نگرش مثبت‌تر نسبت به ازدواج است. براساس گزارش براتون و روزن مقیاس نگرش به ازدواج با پرسشنامه نگرش به ازدواج همبستگی بالایی r=./77 دارد که نشان می‌دهد هر دو مقیاس ابعاد بسیار مشابهی از نگرش به ازدواج با برخی زیر مقیاس‌های پرسشنامه باورهای ارتباطی (تغییر ناپذیری همسر و نقش تخریبی عدم توافق) همبستگی منفی معنادار داشته است. این الگو بیانگر آن است که نگرش های مثبت تر نسبت به ازدواج با باورهای ضعیف تر از تغییر ناپذیری همسر و نقش تخریبی عدم توافق، ارتباط دارد. از طرفی مقیاس نگرش به ازدواج با مطلوبیت اجتماعی همبستگی معنادار نشان داده است. پرسشنامه نگرش به ازدواج و برخی زیر مقیاس‌های پرسشنامه باورهای ارتباطی نیز چنین رابطه معناداری را با مطلوبیت اجتماعی نشان داده‌اند (براتون و روزن1998، نقل شده در نیلفروشان و همکاران،1392). بنابراین مطلوبیت اجتماعی در پاسخ های فرد به سوالات مربوط به ازدواج و روابط نقش دارد. والرین و براون نیز به ترتیب ضریب آلفای کرونباخ 84/. و 82/. را برای این مقیاس گزارش کرد که نشان از همسانی درونی نسبتا بالای این ابزار است(والرین و بروان2001، نقل شده در نیلفروشان و همکاران،1392). برای آماده‌سازی مقیاس نگرش نسبت به ازدواج در ابتدا این مقیاس به فارسی ترجمه شد. در ترجمه پیش از آن که بر ترجمه تحت‌الفظی تاکید شود سعی شد که مفهوم هر گزاره به خوبی منتقل شود. همچنین تلاش شد که از لحاظ محتوا با فرهنگ جامعه همخوانی داشته باشد. به عنوان مثال گزاره 18 به زندگی مشترک بدون ازدواج رسمی اشاره داشت که در آن تغییراتی ایجاد شد به گونه‌ای که بیشتر به ضرورت تشریفات جشن ازدواج مربوط باشد. در ترجمه از نظرات یک کارشناس ارشد زبان انگلیسی و تعدادی از دانشجویان که عضو جامعه پژوهش بودند استفاده شد تا قابل فهم بودن گویه‌ها اطمینان حاصل شود. سپس پنج نفر از اعضای هیئت علمی متخصص در مشاوره خانواده، روایی محتوایی و تطابق فرهنگی این مقیاس را تایید کردند. برای بررسی پایایی، هم از روش بازآزمایی و هم همسانی درونی استفاده شد. در روش بازآزمایی، از 40 نفر از آزمودنی‌ها خواسته شد که پس از سه هفته مجددا به پرسشنامه پاسخ دهند. همچنین به منظور بررسی روایی همگرا، همراه با مقیاس نگرش به ازدواج، مقیاس انتظار از ازدواج )نلسون و جونز،1996) که سازه‌ای نزدیک به نگرش به ازدواج است استفاده شد(نلسون و جونز1996، نقل شده در نیلفروشان و همکاران،1392). نیلفروشان و همکاران(1392) در پژوهش خود به منظور بررسی روایی همگرای مقیاس نگرش به ازدواج با مقیاس انتظار از ازدواج پرداختند. نتایج پژوهش آنها نشان داد ضریب رابطه همبستگی بین این دو مقیاس برابر با0.43 و معنادار می باشد. همچنین پایایی خرده مقیاس‌ها در پژوهش حاضر با روش آلفای کرونباخ محاسبه شد. ضرایب حاصله در مورد نگرش بدبینانه0.68، خوشبینانه 0.63، واقع گرایانه 0.59 و ایده آل گرایانه 0.55 محاسبه گردید که در حد متوسط و قابل قبول می باشد( نیلفروشان و همکاران، 1392).
3-5 شیوه ی اجرای پژوهش
جامعه پژوهش مورد نظر را دانشجویان دختر خوابگاهی دانشگاه خوارزمی که در دوران آشنایی، نامزدی و عقد هستند را تشکیل داده است. نمونه پژوهش به روش تصادفی و با بهره گرفتن از نمونه‌گیری در دسترس انتخاب شدند. از تعداد 45 نفرثبت نام کننده برای شرکت در کلاس آموزشی تعداد 30 نفر با توجه به اطلاعات تکمیل شده انتخاب و به طور تصادفی در دو گروه آموزش و کنترل تقسیم‌بندی شدند. آموزش پیش از ازدواج با رویکرد السون به عنوان متغییر مستقل در 7 جلسه و هر جلسه به مدت 2 ساعت، به گروه آزمایش، آموزش داده‌شد. شرح در جدول3-3 آمده‌است. فرمت رویکرد السون از کتاب مهارت‌های ازدواج و ارتباط زناشویی کارآمد نوشته ی دیوید السون و جان دیفرین ترجمه رضا بحیرایی، استخراج و تنظیم شد
جدول 3-3 محتویات جلسات آموزش گروهی
جلسه اول در این جلسه آشنایی اعضا و معارفه صورت می گیرد. هم چنین پرسش در مورد اهداف اعضا از شرکت در گروه و بیان اهداف جلسات و جهت دهی به اهداف اعضا و قرارداد شفاهی در گروه صورت می گیرد. در نهایت توجیه عملیات سنجش و انجام ارزیابی اولیه با بهره گرفتن از پرسشنامه نگرش به ازدواج انجام گرفت.
جلسه دوم بحث این جلسه به کشف نقاط قوت و نیاز به رشد اختصاص دارد که ابتدا مقدمه ای در مورد نقاط قوت و نیازمند رشد در روابط زناشویی بیان می شود، سپس با استقاده از تمرین ها و مهارت هایی که اعضا فرامی گیرند به کشف نقاط قوت و نقاط نیاز به رشد خود در زندگی زناشویی می پردازند.
جلسه سوم پس از گفت و گو در مورد مباحث جلسه قبل، بیان مقدمه ای در مورد ابراز گری و گوش دادن فعال بیان می شود، سپس در مورد تکنیک ها و مهارتهای ابراز کردن و گوش دادن سازنده و همچنین ارزش گفت و گوها و تعریف و تمجید های روزانه بحث می شود و در نهایت تکنیک های مدل سازی گوش دادن فعال مدل سازی ابرازگری سازنده توسط مشاور اجرا می شود. و در نهایت اعضا موظف به تهیه ی لیست آرزوها می شوند.
جلسه چهارم پس از گفت‌وگو در مورد تکلیف جلسه قبل مقدمه‌ای در مورد تعارض و نقش آن در روابط زناشویی بیان می‌شود و راه‌حل تعارض با بهره گرفتن از معرفی 10 گام مدیریت تعارض تشریح می‌شود و در نهایت از تکنیک مدل سازی نحوه مدیریت تعارض با مشارکت اعضا در جلسه استفاده می شود.
جلسه پنجم پس از پیگیری نحوه انجام تکلیف حل تعرض در جلسه قبل، مقدمه‌ای بر تاثیر خانواده اصلی بر زندگی فعلی و کسب نظر اعضاء در این باره بیان شد و سپس در مورد نقشه خانوادگی و معرفی ابعاد صمیمیت و انعطاف‌پذیری و هم چنین مدل‌سازی و آموزش تعادل در جدایی و با هم بودن(ریز نمودن رفتارها)، توضیحاتی ارائه گردید.
جلسه ششم بیان مقدمه‌ای بر مسائل مالی در خانواده، سپس به گفت‌وگوی گروهی در مورد جایگاه پول در خانواده انجام می‌شود و از اعضا خواسته می‌شود که اهداف مالی بلندمدت، اهداف مالی کوتاه مدت برای خود تعیین کنند و در ورود آنها به بحث و گفت‌وگو پرداخته شد.
جلسه هفتم بیان مقدمه‌ای در مورد هدفمندی معنی در زندگی، سپس مدل‌سازی نحوه هدف‌گزینی براساس مدل Change استفاده شد. و اجرای پرسشنامه، جمع‌بندی کلیه جلسات.
3-6 شیوه تجزیه و تحلیل اطلاعات
داده‌های حاصل از پژوهش در دو قسمت آمار توصیفی و آمار استنباطی با بهره گرفتن از نرم افزار spss-19 مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت .در قسمت آمار توصیفی از جداول، نمودارها ، میانگین و انحراف معیار استفاده گردید و در بخش آمار استنباطی با توجه به تایید پیش فرض‌های تحلیل کوواریانس از این روش جهت تجزیه و تحلیل استفاده گردید.

فصل چهارم: تجزیه و تحلیل داده‌ها

در بخش اول این فصل به بررسی آمار توصیفی بدست‌آمده از جمله میانگین، انحراف معیار و خطای استاندارد میانگین نگرش به ازدواج و ابعاد مربوط به آن توسط جداول و نمودارها پرداخته شد. در بخش دوم یعنی بخش آمار استنباطی به بررسی تاثیر آموزش پیش از ازدواج با رویکرد السون، بر نگرش به ازدواج دانشجویان دانشگاه خوارزمی و ابعاد آن (نگرش بدبینانه، خوش‌بینانه، واقع‌گرایانه وایده‌آل)، پرداخته شد که بدین منظور از آزمون‌های آماری شامل تحلیل کوواریانس تک متغیره و چند متغیره به همراه مفروضه‌های این آزمون‌ها استفاده گردید و در جداول مربوطه، با توجه به مقادیر سطح معنی‌داری(value-P)، رد شدن یا پذیرفتن فرضیه‌ها بررسی شده است.

4-1 بخش اول: توصیف داده‌ها
جدول 4-1 توزیع فراوانی مشخصه های آماری نگرش دانشجویان به ازدواج بر حسب نمره های پیش آزمون و پس آزمون گروه های مورد مطالعه
گروه
نگرش به ازدواج
آماره ها پیش آزمون پس آزمون
کنترل میانگین 63/62 70/61
انحراف استاندارد 73/4 72/3
خطای استاندارد 83/0 68/0
آزمایش میانگین 00/62 36/65
انحراف استاندارد 25/4 60/3
خطای استاندارد 77/0 65/0

نمودار 4-1 مقایسه میانگین نمره نگرش دانشجویان به ازدواج بر حسب نمره های پیش آزمون و پس آزمون گروه های مورد مطالعه

جدول شماره 4-2 توزیع فراوانی مشخصه های آماری ابعاد نگرش دانشجویان به ازدواج بر حسب نمره های پیش آزمون و پس آزمون گروه های مورد مطالعه
گروه
نگرش بدبینانه نگرش خوشبینانه نگرش واقع گرایانه نگرش ایده ال گرایانه
آماره ها پیش آزمون پس آزمون پیش آزمون پس آزمون پیش آزمون پس آزمون پیش آزمون پس آزمون
کنترل میانگین 00/22 33/21 86/16 56/17 06/15 93/14 70/8 86/7
انحراف استاندارد 35/3 42/2 14/2 85/1 04/2 36/2 85/1 94/1
خطای استاندارد 61/0 44/0 39/0 33/0 37/0 43/0 33/0 35/0
آزمایش میانگین 23/21 00/19 33/17 96/20 90/14 16/17 53/8 23/8
انحراف استاندارد 89/2 69/2 12/2 18/1 46/2 98/1 09/2 97/1
خطای استاندارد 52/0 49/0 38/0 21/0 45/0 36/0 38/0 36/0

4-2 بخش دوم: تحلیل استنباطی داده ها
متغیرهای این پژوهش در دو گروه پیش آزمون و پس آزمون در دو نوبت، قبل و بعد از انجام دوره ی آموزشی اندازه گیری شده اند، برای تحلیل متغیر پژوهش از تحلیل کوواریانس چند متغیره استفاده شده است. بدین منظور ابتدا به بررسی مفروضه های این آزمون پرداخته شد.
برای بررسی نرمال بودن توزیع نمرات آزمودنی‌ها در متغیرهای مورد مطالعه از آزمون کولموگراف اسمیرنف استفاده شد، که نتایج حاکی از نرمال بودن توزیع نمرات است(05/0>. P). همچنین نتایج آزمون لوین، برای بررسی همگنی واریانس‌های تفاوت نمرات نگرش به ازدواج بیانگر همگنی واریانس تغییر شاخص‌ها است. علاوه بر این مفروضه همگنی ماتریس‌های کوواریانس متغیرهای وابسته با آزمون باکس مورد بررسی قرار گرفت. که نتایج حاکی همگن بودن ماتریس‌های کوواریانس بود.
4-2-1 بررسی نرمال بودن داده ها

جدول شماره 4-3 بررسی نرمال بودن بوسیله آزمون کولموگروف در ابعاد نگرش دانشجویان به ازدواج بر حسب نمره های پس آزمون گروه های مورد مطالعه
گروه
نگرش بدبینانه نگرش خوشبینانه نگرش واقع گرایانه نگرش ایده ال گرایانه
کولموگروف 84/0 87/0 69/0 94/0
کنترل مقدارP 47/0 43/0 72/0 33/0
آزمایش کولموگروف 61/0 21/1 67/0 83/0
مقدارP 84/0 10/0 75/0 48/0

با توجه به نتایج جدول 4-3 آزمون کولموگروف در سطح 05/0 معنادار نیست. بنابراین، مفروضه نرمال بودن داده ها تأیید می شود.

4-2-2 بررسی همسانی واریانس خطاهای دو گروه
در این مطالعه متغیر وابسته نمرات پس آزمون ابعاد نگرش به ازدواج( بدبینانه، خوشبینانه، واقع گرایانه و ایده‌آل گرایانه هستند. جهت بررسی یکسان بودن واریانس‌های خطای دو گروه در این متغیرها از آزمون لوین استفاده شد.

جدول شماره4-4 نتایج آزمون لوین در مورد پیش فرض برابری واریانس نمره های پس آزمون ابعاد نگرش دانشجویان مورد مطالعه
متغیر آماره F لوین درجه آزادی1 درجه آزادی2 سطح معناداری
نگرش بدبینانه 03/3 1 58 08/0
نگرش خوش‌بینانه 55/0 1 58 46/0
نگرش واقع‌گرایانه 004/0 1 58 95/0
نگرش ایده‌آل گرایانه 72/2 1 58 10/0

نتایج جدول 4-4 نشان می‌دهد که مقدار f در سطح 05/0 معنادار نیست. بنابراین، مفروضه همسانی واریانس‌ها تأیید می شود.
4-2-3 خطی بودن رابطه متغیروابسته و متغیر همراه در گروه ها
در این مطالعه متغیر وابسته پس آزمون است که می بایست با پیش آزمون(متغیرهمراه) در هر دو گروه آزمایش و کنترل رابطه خطی داشته باشد. جهت بررسی این مفروضه از آزمون خطی بودن استفاده شد.
جدول 4-5 نتایج آزمون خطی بودن رابطه متغیروابسته و متغیرهمراه در گروه ها
متغیر کنترل آزمایش
F سطح معناداری F سطح معناداری
نگرش بدبینانه 30/124 001/0 08/39 001/0
نگرش خوش‌بینانه 23/64 001/0 12/83 001/0

اینجا فقط تکه های از پایان نامه به صورت رندم (تصادفی) درج می شود که هنگام انتقال از فایل ورد ممکن است باعث به هم ریختگی شود و یا عکس ها ، نمودار ها و جداول درج نشوند.

برای دانلود متن کامل پایان نامه ، مقاله ، تحقیق ، پروژه ، پروپوزال ،سمینار مقطع کارشناسی ، ارشد و دکتری در موضوعات مختلف با فرمت ورد می توانید به سایت  77u.ir  مراجعه نمایید

رشته روانشناسی و علوم تربیتی همه موضوعات و گرایش ها :روانشناسی بالینی ، تربیتی ، صنعتی سازمانی ،آموزش‌ و پرورش‌، کودکاناستثنائی‌،روانسنجی، تکنولوژی آموزشی ، مدیریت آموزشی ، برنامه ریزی درسی ، زیست روانشناسی ، روانشناسی رشد

در این سایت مجموعه بسیار بزرگی از مقالات و پایان نامه ها با منابع و ماخذ کامل درج شده که قسمتی از آنها به صورت رایگان و بقیه برای فروش و دانلود درج شده اند

نگرش واقع‌گرایانه 14/11 003/0 56/63 001/0
نگرش ایده‌آل گرایانه 71/27 001/0 16/97