دسته: پایان نامه های روانشناسی

پایان نامه رشته روانشناسی : علاقه اجتماعی

اجتماعی و خانوادگی مربوط باشد، می تواند عوامل و متغیرهای موجود در محیط مدرسه از قبیل محیط فیزیکی و روانی مدرسه، همکلاسی ها، معلمان و برنامه های درسی و … نیز مربوط باشد. یکی از عوامل بسیار مهم در شکل گیری تجارب مثبت در دانش آموزان و در نتیجه سازگاری آنها، روابط بین معلم و دانش آموز و نگرش و درک هر دو از محیط کلاس می باشد. روش دیکتاتور مآبانه معلم و تسلیم کردن شاگردان به اطاعت محض و خشونت زیاد باعث ناسازگاری و طغیان می شود. مدرسه به طور کلی به ایجاد سازگاری میان فرد و جامعه یا محیط کمک می کند و بیش از خانواده، خواسته ها و نیازهای جامعه را می فهمد.

دیدگاه ها درباره سازگاری اجتماعی
دیدگاه روان پویشی
الگوی مکان نگار فروید بر آن است که در ذهن سه ناحیه وجود دارد:
هشیار، نیمه هشیار (حافظه معمولی) و ناهشیار (بخشی از ذهن که برای هوشیاری غیر قابل دسترسی است). وی همچنین یک الگوی ساختاری از شخصیت به وجود آورد که مکمل این الگوی مکان نگار ذهن است. او بر این باور بود که شخصیت دارای سه مؤلفه است که برای ایجاد مجموعه وسیعی از رفتارهای انسان با هم تعامل می کنند.
این سه جز کلیتهای فیزیکی در بدن نیستند، بلکه برچسبهای خلاصه برای سه جنبه از عملکرد شخصیت به شمار می روند.
این مؤلفه ها بن، من و فرامن نامیده می شوند.
بن از اصل لذت پیروی می کند- تصوری که همه نیازها بایستی بلافاصله ارضا شوند – و از تفکر فرایند اولیه (که ابتدایی و غریزی و جدای از واقعیت است) استفاده می کند.
من نهایتاً از بن پدیدار می شود. زیرا نهاد نمی تواند به گونه ای مؤثر با خواستهای جهان خارج برخورد کند. من از اصل واقعیت پیروی می کند- تصویری که رفتار بایستی واقعیت خارج را مد نظر بگیرد- و مراقب است که تکانشهای نهاد به شیوه ای واقع گرایانه و مناسب ارضا شود. من از تفکر فرایند ثانویه (مبتنی بر واقعیت) استفاده می کند (کارور و شی یر، ؛ ترجمه رضوانی،1375).
فرامن سومین مؤلفه شخصیت، تجسم ارزشهای والدینی و اجتماعی است. همین مؤلفه که تعیین می کند که چه چیزی درست است و چه چیزی غلط و بیشتر در پی تکامل است تا در پی لذت. الگوی دقیق قواعد در فرامن از نظام پاداش ها و تنبیهاتی که والدین به کار می برند سرچشمه می گیرد.
کودک برای جلب توجه و علاقه والدینش می کوشد از آنچه والدینش آن را درست می دانند متابعت کند. کودک برای اجتناب از درد، تنبیه و طرد شدن از آنچه که والدینش آن را خطا می دانند اجتناب می کند. گرچه سایر مراجع قدرت نیز می توانند تاثیری ثانویه بر رشد فرامن داشته باشند، فروید معتقد است که فرامن عمدتاً از والدین سرچشمه می گیرد. فرایند پذیرش یا جذب ارزشهای والدین در جامعه بزرگتر، درون فکنی نامیده می شود.
فرامن را باز هم می توان به دو دستگاه فرعی تقسیم کرد؛ یکی پاداش دهنده و یکی تنبیه کننده. آن جنبه از فرامن که به رفتار پاداش می دهد من آرمانی نامیده می شود. هر آنچه که والدین آن را تایید کنند یا ارج نهند به درون من آرمانی جذب می شوند. بدین ترتیب من آرمانی معیارهایی متعالی فراهم می آورد که من بایستی در پی آنها باشد. من آرمانی به شما به خاطر رفتارهایی که مناسب با آن معیارها باشد به وسیله وادار کردن شما به احساس غرور، پاداش می دهد. جنبه تنبیه کننده فرامن دارای سه نقش به هم پیوسته است. اول، می کوشد هر نوع تکانش بن را که جامعه (یعنی والدین شما) محکوم می کند کاملاً منع کند. ذوم می کوشد من را مجبور سازد که بیشتر با در نظر گرفتن ملاحظات اخلاقی عمل کند تا با ملاحظات عقلی. سوم سعی می کند که خود را به سمت کمال مطلق در اندیشه، کلام و عمل هدایت کند.
بر پایه کلی منش شناسی از راه روان تحلیل گری خصوصیات روان آزردگی (یا منش روان آزردگی) نتیجه سازگاری غیر کافی غرایز با واقعیت اجتماعی است. اگر کشاننده های لیبیدویی به کیفیت سازگار شده اجتماعی و نسبتاً پایدار تغییر حالت دهنده، می توان از منش غیر روان آزرده سخن به میان آورد. در هر حالت تشخیص و تفاوت بین منش بهنجار (متعادل) و روان آزرده کاملاً متغیر است و در درجه اول بستگی به میزان کمبود سازگاری اجتماعی دارد (فروم، 1961).
درباره شکل گیری فرامن باید تاکید کرد که کودک با شخص والدین همانندسازی نمی کند بلکه همانندسازی با فرامن آنها صورت می گیرد و فروید با بهره گرفتن از اصطلاح همانندسازی با پایگاه والدین این تمایز را برجسته ساخته است. بدین ترتیب فرامن کودک از همان محتوا مملو خواهد شد و معرف احکام ارزشی و سنت هایی که در خلال نسلها پایدار مانده اند خواهد گشت (منصور و دادستان، 1369).
نظریه پردازانی که به طور کلی پیرو فروید هستند، اما با جنبه های خاصی از تفکر او موافق نیستند، نوفروید گرایان یا روان تحلیل گرایان جدید نامیده می شوند؛ زیرا در پی تجدید نظر در اغلب عقاید اساسی فروید بوده اند.
در دید آدلر زندگانی در اجتماع از یک سو مستلزم محدودیت های متقابل و هدفهای فردی برتر بلافاصله و فوری است و انسان را مجبور به همیاری و همکاری می نماید و از سوی دیگر این چنین زندگانی تنها شکل موجودیتی است که بتواند ایمنی را فراهم سازد. بدین ترتیب در کنار رنجها یعنی احساس های ناتوانی و کهتری مرهمی نیز نهاده شده است و آن توحید کامل با گروه اجتماعی است. به نظر آدلر این یکپارچگی یا توحید با گروه در هر فرد سالم بر اثر تمایل عمیقی که ناشی از انگیزه اجتماعی زیستن است و انسان را به دوست داشتن و پذیرفتن دیگری و همکاری و تعاون می کشاند تسهیل می گردد (منصور، 1371).
آدلر بر این باور است که افراد بشر موجوداتی اجتماعی هستند و بنابر این رفتار بشر تنها با دریافت اجتماعی آن قابل درک است. در هر فردی ظرفیتی به صورت فطری وجود دارد –علاقه اجتماعی- که بسط و توسعه می دهد؛ یعنی تمایل به همکاری با دیگران. منظور از اجتماعی بودن نه تنها در بر گیرنده علاقه به دیگران بلکه علاقه به علاقمندیهای دیگران می باشد. علاقه اجتماعی استعداد و همکاری و زندگی اجتماعی است که می تواند از طریق آموزش گسترش یابد وقتی گسترش یافت می تواند از طریق مهارت های واقعی همکاری و کمک، درک وهمدلی بیان شود. بنابراین علاقه اجتماعی، ملاک آدلر برای تشخیص سلامت روانی بوده است. علاقه اجتماعی معیار سنجش هنجار بودن کودک است (انس باخر و انس باخر، 1956).
میزانی که فرد می تواند به طور موفق با دیگران سهیم باشد و از طریق کار کردن با آنها مشارکت نماید و یک رابطه ارضا کننده با فردی از جنس مخالف خود به وجود بیاورد که در واقع نشان دهند سطح بلوغ و یکپارچگی کلی شخصیت او می باشد، تلاش اجتماعی است که یک تلاش اولیه است نه ثانویه.
جستجو برای اهمیت داشتن و یافتن جایگاهی در اجتماع، از جمله اهداف اساسی هر کودک و بزرگسالی می باشد. بنابراین افراد بشر را نباید در انزوا نگاهکرد بلکه باید آنها را به عنوان موجوداتی که دارای تعامل اجتماعی هستند دید (مایر، 1979؛ به نقل از شیلینگ، 1372).
از دید آدلر فردی سالم یا هنجار از نظر روانی کسی است که علاقه اجتماعی او رشد یافته و مشتاق است خود را به زندگی و وظایف زندگی بدون هر نوع بهانه و طفره رفتن متعهد نماید (شیلینگ، 1372).
نظر اریکسون به نظریه نو پدیدآیی معروف شده است. نظریه روانی – اجتماعی وی تاکید بر تناسب متقابل بین فرد و محیط دارد. یعنی از یک سو ظرفیت ارتباطی فرد با محیط پیوسته تغییر می کند (زندگی که متشکل از آدمیان و نهادهاست) و از سوی دیگر آمادگی این مردم و نهادها برای آنکه وی را به صورت بخشی از فرهنگ موجود درآورد (اریکسون، 1975).
بنا به نظریه وی تشکل و تحول شخصیت در هشت مرحله از کودکی تا پیری تحقق می پذیرد. فرد آدمی در جریان تعامل با واقعیت بیرونی دید خود را نسبت به جهان توسعه می بخشد. هر مرحله با یک موقعیت تعارضی که باید آن را حل کرد مطابقت دارد. تعارض همواره در طول زندگی فعال باقی می ماند و فرد به اشکال مختلف با آن مواجه می شود. چنان چه انسان در این وظیفه با شکست مواجه گردد ممکن است اغتشاشات روانشناختی وخیمی در وی پدیدار گردند. یکی از موضوعات اصلی نظریه اریکسون هویت من و رشد آن است. هویت من احساسی است که هشیارانه تجربه می شود. احساسی که از تبادل فرد با واقعیت اجتماعی خویش ناشی می شود. هویت من یک فرد پیوسته در حال تبدیل و تغییر در پاسخ به تغییرات در محیط اجتماعی است. در نظر اریکسون تشکیل و حفظ اساسی از هویت من اهمیت فراوانی دارد، او عدم وجود هویت من قوی را یکی از نخستین عوامل تعیین کننده آسیب روانی و ناسازگاری می داند.
دومین موضوع عمده در نظر اریکسون به مفهوم شایستگی و کفایت شخصی مربوط می شود. اگر یک مرحله از رشد با موفقیت پشت سر گذاشته شود فرد با احساس بالایی از شایستگی به مرحله بعد راه می یابد. اگر در آن مرحله موفق نشود احساس حقارت در او بوجود خواهد آمد.
اریکسون معتقد است که افراد تنها در صورتی که از قبل دارای احساس قوی از هویت باشند قادر به انس گرفتن هستند. اگر افراد احساسی روشن و مطمئن از اینکه چه کسی هستند نداشته باشند برای آنها غیر ممکن است که به طریقی صمیمانه با دیگران ارتباط متقابل پیدا کنند. مؤانست واقعی مستلزم آن است که انسان به طریقی مشتاقانه و صریح و با میل به سهیم شدن حتی مشخص ترین جنبه های وجود خود با دیگران به این روابط نزدیک شود. در واقع اریکسون از نیاز به مؤانست به منزله جستجویی دو جانبه برای هویتی مشترک سخن می گوید (اریکسون، 1950؛ به نقل از کارور و شی یر؛ ترجمه رضوانی، 1375).
دیدگاه یادگیری
در دیدگاه رفتاری، آسیب شناسی رفتاری یک بیماری نیست بلکه پاسخی است که بر اساس همان اصول رفتاری یاد گرفته شده است که همه الگوهای پاسخ بر اساس آن یاد گرفته می شوند. یادگیری نگهداری و و تغییر رفتار نابهنجار، درست مانند یادگیری رفتار عادی است و رفتار عادی را نیز می توان یک سازگاری به حساب آورد که از یک گذشته پر از تقویت ناشی شده است (آسمن و کوارتز، 1969؛ به نقل از پروین، 1374).
بر اساس نظریه محرک-پاسخ که از سوی روانشناسانی چون هال، دالارد و میلر ارائه شد هر یادگیری مستلزم برقراری ارتباط بین محرک و پاسخ است. این ارتباط در نتیجه تقویتی که بعداً صورت می گیرد تحکیم می شود. به گفته دالارد و میلر انسان درمانده و ناتوان با کشاننده های اولیه ای چون گرسنگی و تشنگی و واکنشهایی به درد و سرما به دنیا می آید. البته کودک فاقد بسیاری از انگیزه هایی است که موجب تمایز بزرگسالان به عنوان عضو یک قبیله، یک ملت، یک طبقه اجتماعی، یک شغل و یا یک حرفه می شود. بسیاری از کشاننده های مهم مانند میل به پولدار شدن، آرزوی هنرمند یا استاد دانشگاه شدن و همینطور ترسهای خاص و احساس گناه در جریان جامعه پذیری یاد گرفته می شوند (دالارد و میلر، 1950؛ به نقل از پروین، 1374).
دالارد و میلر تاکید می کنند که کودک در جریان رشد باید روزنه های جامعه پسندی برای ارضای سوابق خود پیدا کند. موقعیتهای مهم یادگیری، به خصوص شامل غذا خوردن، آداب توالت رفتن، رفتار جنسی و رفتار پرخاشگرانه است (همان منبع).

 

اینجا فقط تکه های از پایان نامه به صورت رندم (تصادفی) درج می شود که هنگام انتقال از فایل ورد ممکن است باعث به هم ریختگی شود و یا عکس ها ، نمودار ها و جداول درج نشوند.

برای دانلود متن کامل پایان نامه ، مقاله ، تحقیق ، پروژه ، پروپوزال ،سمینار مقطع کارشناسی ، ارشد و دکتری در موضوعات مختلف با فرمت ورد می توانید به سایت  77u.ir  مراجعه نمایید

رشته روانشناسی و علوم تربیتی همه موضوعات و گرایش ها :روانشناسی بالینی ، تربیتی ، صنعتی سازمانی ،آموزش‌ و پرورش‌، کودکاناستثنائی‌،روانسنجی، تکنولوژی آموزشی ، مدیریت آموزشی ، برنامه ریزی درسی ، زیست روانشناسی ، روانشناسی رشد

در این سایت مجموعه بسیار بزرگی از مقالات و پایان نامه ها با منابع و ماخذ کامل درج شده که قسمتی از آنها به صورت رایگان و بقیه برای فروش و دانلود درج شده اند

دیدگاه یادگیری اجتماعی – شناختی
نارضایتی از رویکرد شرطی سازی به پیدایش نسل دومی از نظریه های یادگیری منتهی شد. این نظریه شناختی نامیده شد، زیرا بر این عقیده تاکید می ورزد که افراد اغلب از یکدیگر یاد می گیرند (کارور و شی یر؛ ترجمه رضوانی، 1375).
نظریه اجتماعی شناختی، با مردود شناختن دیدگاههایی که معتقدند انسان با نیروهای درونی برانگیخته می شود و یا آنهایی که انسان را دست بسته در اختیار محیط می دانند بر این باور است که رفتار انسان را می توان از طریق تکامل انسان و محیط تبیین کرد. فرایندی که باندورا آن را موجبیت دوجانبه می نامد. انسان تحت تاثیر نیروهای اجتماعی است ولی نحوه برخورد با آنها را خود انتخاب می کند. انسان هم نسبت به شرایط محیطی واکنش نشان می دهد هم فعالانه آنها را تفسیر کرده و بر موقعیتها تاثیر می گذارد. همانقدر که موقعیتها انسان را شکل می دهد، انسان نیز موقعیتها را انتخاب می کند و همانقدر که انسان از رفتار دیگران تاثیر می گیرد، در رفتار دیگران نیز تاثیر می گذارد.
به طور کلی، نظریه شناختی – اجتماعی، انسان را به شرط درست عمل کردن، موجودی کاملاً سازگار می بیند که توانایی انطباق با شرایط متغیر محیطی را داراست. فرایند مداوم موجبیت دوجانبه مستلزم این است که فرد به طور فعال از بین هدفها به انتخاب بپردازد و در بین موقعیتها با توجه به مقتضیات آنها و امکان بالقوه دستیابی به نتایج متفاوت تمیز قائل شود. انسان در مورد توانایی خود در پاسخگویی به مقتضیات متنوع موقعیتها به قضاوت می پردازد و وقتی آن عمل را انجام داد، نتیجه را با توجه به پاسخهای دیگران و میزانهای درونی خودش ارزیابی می کند. انسان به یک معنی، موجودی مساله گشاست و به دنبال این است که چنین رفتار کند که هم پاداشهای محیطی خود را به حداکثر برساند و هم پاداشهای درونی را به شکل خود تحسینی دریافت کند (پروین، 1374).
در نظریه روانشناختی – اجتماعی، دو فرایند متفاوتی که این نظریه را از سایر نظریه های یادگیری در شخصیت جدا می کند عبارتست از یادگیری مشاهده ای و خود نظم جویی. یادگیری مشاهده ای مستلزم توانایی یادگیری رفتارهای پیچیده از طریق مشاهده است. «زیرا انسان می تواند از روی سرمشق، یک رفتار و یا حداقل شبیه آن را یاد بگیرد، قبل از اینکه رفتار را انجام داده باشد و بدین ترتیب از خطاهای غیر ضروری نیز جلوگیری می کند» (باندورا، 1977؛ به نقل از پروین، 1374).
باندورا بر این باور است که تهیه و تدارک سرمشق های اجتماعی، یک وسیله ضروری در انتقال و تغییر رفتارهای مختلف در موقعیتهایی است که ممکن است خطاها به نتایج پر هزینه و یا مهلک و کشنده ای منجر شوند. در واقع اگر یادگیری صرفاً بر اساس نتایج خوشایند و ناخوشایند ایجاد می شد، اغلب مردم در جریان جامعه پذیر شدن، جان خود را از دست می دادند (باندورا، 1969؛ به نقل از پروین، 1374).
فرایند خود نظم جویی، مستلزم توانایی انسان در تاثیر گذاری در رفتار خود است نه اینکه به محرکهای محیطی واکنش نشان دهد و فرایند یادگیری مشاهده ای و خود نظم جویی مستلزم استفاده از فرایندهای تفکر می باشد. هر دو فراین تحت تاثیر پاداش و تنبیه قرار دارد، ولی به وسیله آنها تعیین نمی شود.

مشاهده سرشتها و رشد معیارها و مکانیسمهای مهار خود، نه فقط در پرخاشگری، بلکه در قضاوتهای اخلاقی با افزایش سن، پیچیده تر می شوند. به علاوه همچنان که کودکان رشد می کنند، کنترل بیرونی آنها به کنترل درونی تبدیل می شوند. والدین در شروع از تنبیه و تهدید به تنبیه برای دلسرد کردن فرزندان خود از انجام رفتارهای خاص استفاده می کنند. البته در روند جامعه پذیر شدن موفقیت آمیز، کنترل های درونی و نمادین با مجازاتها و تقاضاهای بیرونی تدریجاً عوض می شوند. بعد از اینکه معیارهای رفتاری از طریق سرمشق گیری و یا آموزش ایجاد شد، نتایج آنها برای فرد به عنوان تخلف و تجاوز عمل می کنند. بدیهی است هم رشد قوانین پیچیده اخلاقی و هم استفاده فزاینده از کنترلهای درونی به رشد مهارتهای شناختی پیچیده تر بستگی دارد.
توانایی میل به تعویق انداختن ارضا در فرد، متضمن رشد صلاحیتهای شناختی و رفتاری است. توانایی ایجاد میل به تعویق انداختن ارضا تحت تاثیر نتایج مورد انتظار قرار دارد، همچنانکه تحت تاثیر تجارب مستقیم فرد در گزشته، مشاهده این نتایج در سرمشق هایی چون والدین و همسالان و واکنشهای خود فرد نیز واقع می شود. گفتنی است یادگیری از طریق مشاهده رفتار دیگران و از طریق سرمشق گیری مستلزم اقدامی گسترده تر از تقلید است، ولی پراکندگی و عام بودن آن از همانند سازی کمتر است (پروین، 1374).
دید گاه پدیدار شناختی
بر اساس مواضع پدیدار شناختی، درک هر فرد از جهان یگانه است. این ادراکها، میدان پدیداری فرد را می سازد. میدان پدیداری فرد، شامل ادراکهای هشیار و ناهشیار اوست؛ ادراکهایی که فرد نسبت به آنها آگاهی دارد یا ندارد. ولی تعیین کننده

پایان نامه رشته روانشناسی : سازگاری اجتماعی

ا اگر یکی رهبری کند و دیگری پیروی، این رابطه تکمیلی است (همان منبع).
نظریه ارتباطی سالیوان
اولین کسی که برای تحلیل رفتار آدمی قدمهای متفاوت با رویکردهای انفرادی برداشت، سالیوان بود. وی اساس تعیین رفتار آدمی را در روابط بین فردی جستجو کرد. او به این باور رسید که روش رفتار آدمی به نحوه رفتار افرادی که با او کنش متقابل دارند بستگی دارد. بدین سان نقطه عطفی در تعیین رفتار آدمی بود. همزمان با فعالیت های او پدیده جدید گروه درمانی به وسیله اسلوسن و مورنو پدید آمد. در این رویکرد جدید به جای مطالعه و درمان انسان در قالب فردی به مطالعه او در حیطه روابط جمعی مبادرت می ورزند، زیرا معتقدند که فرد بدون ارتباط با اعضای گروه وجود ندارد (فرانکل، ترجمه تبریزی، علوی نیا، 1382).
نظریه شفلن و بردویستل
شفلن و بردویستل الگوهای فضا و زمان را در ارتباط مطالعه کرده اند. این الگوها جنبه های فضایی و موقتی ارتباط غیر کلامی هستند و اغلب ناخودآگاه هستند، ولی این از اهمیتشان کم نمی کند (ابراهیمی، 1371).
– زمان
زمان، یک مفهوم، تجربه و یک راه درک کردن است. نحوه استفاده از زمان یک مورد مهم در زندگی افراد است و بنابراین در ارتباطاتشان نیز مهم تلقی می شود.
سکوت یکی از موارد استفاده از زمان است. گرچه مردم اغلب ممکن است در مورد آن چنین نیندیشند. برای مثال، مجید از جمال سؤال می کند و او جواب نمی دهد. جواب ندادن او به مجید چیزی را می گوید که این پیام ها ممکن است شامل خشم، کری، بی تفاوتی و بی فکری باشد (گفتن اینکه جمال اصلاً ارتباط برقرار نکرد، اصلاً درست نیست). زمان ممکن است به صورت حرکت حس شود (گذشت زمان) یا مدت (طول زمان). ملاقات کردن نزدیکانی که دورتر زندگی می کنند، طول مدت ملاقات و یا چند بار چنین ملاقاتهایی انجام می شود، ارتباط از نوع غیر کلامی در رابطه با زمان و در مورد فاصله و مسافت است و این که یک رابطه چه مدت طول می کشد و چه موقع باید قطع شود، ارتباطاتی مربوط به زمان در مورد میزان وابستگی و نوع رابطه است (همان منبع).
– فضا
فضا نیز ممکن است به عنوان شکلی از ارتباط غیر کلامی به کار رود. شفلن و بردویستل معتقد هستند که ما به عنوان افراد بشر، الگوهای ویژه فرهنگی حرکت کردن در فضا را که قابل تشخیص و قابل پیش بینی هستند، یاد می گیریم. شفلن، هر حرکت ساده این الگوها را به منظور بیان پیچیدگی ارتباط غیر کلامی بشر مورد مطالعه قرار داد. فضا بر تعامل تأثیر می کند: نزدیکی، مسافت، لمس و محدود نشان دهنده بعضی از ابعاد فضایی ارتباط است. غالباً رفتار در فضا قابل پیش بینی است. برای مثال در یک آسانسور همه مردم با جهت مشابهی مواجه هستند و چشمهایشان به قسمت تعیین طبقات دوخته شده است و نسبت به هم فضای مساوی را رعایت کرده و به نقطه جدیدی حرکت می کنند. در صورتی که فردی در آسانسور بدین ترتیب عمل نکند، فضای آسانسور برای افراد اضطراب انگیز است. زیرا آن فرد به طور غیر قابل پیش بینی عمل کرده است (همان منبع).

 

اینجا فقط تکه های از پایان نامه به صورت رندم (تصادفی) درج می شود که هنگام انتقال از فایل ورد ممکن است باعث به هم ریختگی شود و یا عکس ها ، نمودار ها و جداول درج نشوند.

برای دانلود متن کامل پایان نامه ، مقاله ، تحقیق ، پروژه ، پروپوزال ،سمینار مقطع کارشناسی ، ارشد و دکتری در موضوعات مختلف با فرمت ورد می توانید به سایت  77u.ir  مراجعه نمایید

رشته روانشناسی و علوم تربیتی همه موضوعات و گرایش ها :روانشناسی بالینی ، تربیتی ، صنعتی سازمانی ،آموزش‌ و پرورش‌، کودکاناستثنائی‌،روانسنجی، تکنولوژی آموزشی ، مدیریت آموزشی ، برنامه ریزی درسی ، زیست روانشناسی ، روانشناسی رشد

در این سایت مجموعه بسیار بزرگی از مقالات و پایان نامه ها با منابع و ماخذ کامل درج شده که قسمتی از آنها به صورت رایگان و بقیه برای فروش و دانلود درج شده اند

الگوهای رفتاری ویژه و مشخص شده ای در نحوه استفاده از فضا و زمان وجود دارد که فرا گرفتنی و یک ویژگی فرهنگی است. تطابق با رفتار از پیش تعیین شده پیامی را می دهد و رفتار به روش های غیر قابل پیش بینی، پیام متفاوتی را می دهد. الگوهای رفتاری یاد گرفته شده به متغیرهایی مثل سن، جنس، فرهنگ و محدودیت جسمی بستگی دارد (همان منبع).
نظریه تبادلی برن
از نظر برن روان برونی، روان جدید، روان قدیم به عنوان دستگاه های روانی تلقی می گردند و به صورت حالات “من” نشان داده می شوند. به زبان عامیانه این انواع حالات من را به ترتیب “من والدینی”، “من بالغ” و “من کودک” می نامیم (برن، ترجمه فصیح، 1373).
تحلیل ارتباط محاوره ای (تحلیل رفتار متقابل) ساده در صدد است تشخیص دهد کدام “حالات من” محرک محاوره ای ایجاد می کند و کدام یک از این حالات پاسخ محاوره ای مربوط را ارائه می دهد. ساده ترین محاوره ها آنهایی هستند که محرک و پاسخ محاوره ای هر دو از ابعاد بالغ طرفین درگیر محاوره صادر می شود و بردار آنها با هم موازی است. محاوره هایی که از نظر سادگی در درجه دوم اهمیت هستند، محاوره های میان حالت “من کودکی” و حالت “من والدینی” است. این دو نوع محاوره، محاوره های مکمل هستند و به دنبال روابط سالم ظاهر می شوند (شفیع آبادی و ناصری، 1385).
تا زمانی که محاورات مکمل هم هستند، گفتگو به طور یکنواخت پیش می رود و مشکلی پیش نمی آید. این اولین قاعده محاورات است. قاعده عکس، آن است که گفتگو از هم گسیخته می شود و آن وقتی است که محاوره های متقاطع رخ می دهد (همان منبع).
هنگامی که دو فرد با هم تعامل سالم ندارند و پشت به هم می کنند و یا بر سر یکدیگر فریاد می کشند، محاوره آنها متقاطع است. محاوره متقاطع زمانی رخ می دهد که پاسخ ارائه شده با محرک محاوره ای همخوانی ندارد و گوینده انتظار آن پاسخ را نداشته باشد (همان منبع).
محاوره های ساده که اغلب در تعاملهای سطحی و روابط اجتماعی رخ می دهند به وسیله محاوره های متقاطع مختل می شوند. در محاوره های ساده همواره یک “حالت من” با “حالت من” دیگر ارتباط برقرار می کند. اگر بیش از دو “حالت من” به طور همزمان درگیر محاوره باشند، این حالت را محاوره پیچیده می گویند که به محاوره خارج از مضمون نیز مرسوم است و این نوع محاوره ها پایه و اساس کلک بازی ها (طرحهای رفتاری) را تشکیل می دهند. در این نوع محاوره ها پیامی که فرستاده می شود، تحت تأثیر شرایطی اجتماعی پسند دگرگون می شود (همان منبع).
نظریه یادگیری اجتماعی بندورا
بندورا عقیده دارد که انسان موجود اجتماعی است و رفتار او باید در پرتو روابط اجتماعی بررسی شود. یادگیری های پیچیده انسان غالباً از طریق مشاهده مستقیم رفتار دیگران نظیر والدین، معلمان، همسالان، صحنه های فیلم و … شکل می گیرد (احدی و جمهری، 1380).
یادگیری از راه مشاهده بر طبق نظریه بندورا شامل مراحل زیر می باشد:
1- مرحله توجه؛ توجه به آنچه قرار است یاد گرفته شود. عوامل مؤثر در جلب توجه افراد عبارتند از: جذابیت الگو، شهرت، شایستگی، مورد احترام بودن و مورد تحسین واقع شدن.
2- مرحله یاد سپاری یا یادداری؛ توجه به عملکرد الگو و بازنمایی آن در ذهن.
3- مرحله تولیدی یا باز آفرینی؛ ارائه عملکرد الگو به صورت اعمال آشکار در رفتار.
4- مرحله انگیزشی؛ برای تقلید از الگو وجود انگیزه ضروری است. به عبارتی رفتار یاد گرفته شده از راه مشاهده در صورتی به عملکرد تبدیل می شود که با تقویت همراه باشد (سیف،1383).
تعاریف سازگاری اجتماعی
در مورد سازگاری اجتماعی نیز تعاریف متعددی ارائه شده که میتوان به موارد زیر اشاره کرد. کلیر و کانیز (1978)، معتقدند که سازگاری اجتماعی در اصطلاحات نقش های اجتماعی، عملکرد نقش، داشتن روابط و همکاری با دیگران و رضایت با نقش های متعدد، مفهوم سازی شده است. در جایی دیگر عنوان شده که سازگاری اجتماعی انعکاسی از تعامل فرد با دیگران، رضایت از نقش های خود و نحوه عملکرد در نقش ها است که به احتمال زیاد تحت تأثیر شخص قبلی، فرهنگ و انتظارات خانواده قرار می گیرد (ویزمن، 1975).یکی دیگر از تعاریفی که درباره سازگاری اجتماعی بیان می شود این است: سازگاری اجتماعی، جریانی است که به وسیله آن روابط میان افراد، گروه ها و عناصر فرهنگی در وضع رضایت بخش برقرار باشد. به عبارت دیگر، روابط میان افراد و گروه ها به گونه ای برقرار شده باشد که رضایت متقابل آنها را فراهم سازد (فرانسیس و براوان،1965؛ به نقل از بهرام زاده، 1371). اسلاموسکی و دان (1996)، سازگاری و مهارت اجتماعی را فرایندی می دانند که افراد را قادر می سازد تا رفتار دیگران را درک و پیش بینی کنند، رفتار خود را کنترل کنند و تعاملات اجتماعی خود را تنظیم نمایند. در یک بیان کوتاه می توان گفت اجتماعی شدن فرایندی است که فرد از طریق آن قالب ها، ارزش ها و رفتارهای مورد نظر فرهنگ و جامعه خود را می آموزد (ماسن و همکاران، ترجمه یاسایی، 1370). این تعریف از نظر شافر و شوبن (1972؛ نقل از خدایاری فرد و همکاران، 1381) به گونه ای دیگر است. آنها معتقدند که سازگاری تمایل ارگانیزم برای تغییر فعالیت خود در راستای انطباق با محیط است که در واقع پاسخی به تغییرات محیط پیرامون می باشد. این ویژگی تعامل و سازگاری فرد با دیگر افراد و ساختارهای ارزشی در واقع مهارت اجتماعی است که تعامل پیوندها و مناسبات او را با دیگران و جنبه های ارزشی جامعه ای که در آن زندگی می کند را تأمین می کند. براون (1965، به نقل از دبوراه، ترنر و رومانو، 1993) نیز، سازگاری اجتماعی را جریانی می داند که توسط آن روابط میان افراد، گروه ها و عناصر فرهنگی در وضع رضایت بخشی برقرار باشد. به عبارت دیگر روابط میان افراد و گروه ها طوری برقرار شده باشد که رضایت متقابل آنها را فراهم سازد. به نظر سالیوان ( 1975، به نقل از استاینبرگ، 1992)، در جریان سازگاری اجتماعی موضوع ارتباط فرد با افراد دیگر مطرح می شود. در این جریان برخورد انگیزه ها و خواسته های فرد با ضروریات سازندگی گروهی نمایان می شود. یکی دیگر از نظراتی که در مورد سازگاری اجتماعی وجود دارد نظر کومبو و اسلابی (1977، به نقل از تیلور، لتیا و شلی، 1991) می باشد که سازگاری اجتماعی را مترادف با مهارت اجتماعی می دانند. از نظر آنها مهارت اجتماعی عبارت است از توانایی ایجاد ارتباط متقابل با دیگران در زمینه ی اجتماعی خاص، به طریق خاص که در عرف جامعه قابل قبول و ارزشمند باشد. این مهارتها باید دارای بهره ای دوجانبه باشد. به عبارتی دیگر در عین حال که برای شخص مفید است ، برای دیگران نیز سودمند باشد.
عوامل موثر بر سازگاری:
این عوامل را می توان به سه دسته اصلی تقسیم کرد که به طور خلاصه عبارتند از:
1- ویژگی های فردی: ویژگی های فردی مانند جذابیت فیزیکی، ویژگی های روانی، هوش و … از جمله متغیرهایی به شمار می آیند که در جذب و پذیرش از طرف همسالان و در کل در سازگاری آینده افراد نقش دارند.
از جمله ویژگی های روانی که در سازگاری فرد موثرند سرشت که آن را تفاوت های فردی پایدار در کیفیت و شدت واکنش هیجانی، سطح فعالیت، توجه و خودگردانی تعریف کرده اند ( روت بارت و یتس، 1998؛ به نقل از برک، 2001) می باشد. به عقیده باس و فلومین (1984) ، در سالهای اولیه عمر سه بعد وسیع در شخصیت افراد وجود دارد که ابعاد آن در سرتاسر طول عمر نسبتا ثابت باقی می ماند، این ابعاد عبارتند از حساسیت (تحریک پذیری)، فعالیت و معاشرت پذیری، این ویژگی، نقش مهمی در تبدیل استرس در طی دوران کودکی و نوجوانی بر عهده دارند.
هاورز و بولدز (1990) نشان دادند که سرشت روی روش های سازگاری که یک فرد در موقعیت های استرس زا به کار می برد، تاثیر می گذارد و همچنین بر انواع حوادثی که توسط فرد استرس زا شناخته می شود موثر است.
از جمله ویژگی های روانی دیگر که در سازگاری موثرند عبارتند از: مهارت های اجتماعی، میزان انعطاف پذیری و سازگاری فردی و اجتماعی که در محبوبیت کودک و پذیرش او از سوی همسالانش نقش مهمی دارند.
هوش دیگر عامل فردی است که بر سازگاری کودک و سازگاری در گستره عمر او موثر است. نتایج برخی از تحقیقات بیانگر آن است که اختلالات روانی در میان نوابغ بیشتر است. ولی پژوهش های دیگر بر خلاف آن مدعی هستند که افراد باهوش در سازگاری عاطفی و اجتماعی بر دیگران برتری دارند (شاملو،1380). گزارش تحقیقی دکتر ترمن (1947) نشان می دهد که تقریبا 80 درصد از افراد تیزهوش سازگاری رضایت بخش، حدود 15 درصد ناسازگاری خفیف و فقط 5 درصد ناسازگاری شدید داشته اند. این میزان ناسازگاری جدی، اندکی کمتر از حد ناسازگاری در مقیاس ملی در آن زمان است (به نقل از نراقی و نادری، 1380).
2- خانواده: خانواده اولین و مهمترین نقش را در رشد شخصیتی و اجتماعی شدن کودک بر عهده دارد. زیرا مفهوم خود یا ادراکی که کودک از خود دارد نقش مهمی در رشد شخصیت و تعادل روانی او بازی می کند و زیر بنای این مفهوم نیز در خانواده و در نخستین سالهای زندگی بر اثر نگرش و طرز رفتار پدر و مادر نسبت به کودک ایجاد می شود. چنانچه نگرش پدر و مادر نسبت به کودک مثبت باشد و او را با تمام خصوصیاتش صرف نظر از زیبایی، جنسیت، ترتیب تولد و … قبول داشته باشد، کودک نیز خود را قبول دارد و ادراک مثبتی از خود خواهد داشت و در نتیجه می تواند سازنده تر و موثرتر باشد. چنانچه پدر و مادر کودک بر حسب پسر یا دختر بودن، زیبایی و مسائلی از این قبیل ارزشیابی کنند و … کودک نیز خود را قبول نمی کند و نسبت به خود نگرش منفی پیدا می کند که این ادراک موجب عدم تعادل روانی و مشکلاتی در سازگاری او خواهد شد. علاوه بر آن اگر رفتار اعضای خانواده مبنی بر دوستی، محبت باشد موجب پدیرش مسئولیت و نقش های گوناگون اجتماعی در مراحل بعدی زندگی می شود. بر عکس، اگر کودک در خانواده ای متشنج که در آن روابط نامطلوب بین افراد حاکم است، زندگی کند، بر اثر تحساس اضطراب و نا امنی دچار عصیان، پرخاشگری و نادیده گرفتن قوانین و مقررات اجتماعی می شود و علاوه بر مختل شدن روابط اجتماعی او با اطرافیان در زندگی از ایفای نقش اجتماعی مناسب در جامعه نیز باز می ماند (شفیع آبادی، 1372).
همچنین خانواده، یکی از نیازهای اساسی یعنی نیاز به محبت را تامین می کند. کودکانی که از محبت سرشار پدر و مادر برخوردارند از قدرت سازگاری بهتری برخوردارند، احساس سکون و آرامش می کنند، اعتماد به نفس در آنها قوی است و نسبت به ملاک های رفتاراخلاقی پایبند هستند و همین شرایط لازمی است که کودک یاد بگیرد تا رفتار خود را سامان دهد و در میان دیگران جایگاهی کسب کند (شریعتمداری، 1367). لاپسلی و همکارانش (1989) در مطالعه ای روی فرایند جداسازی از والدین به این نتیجه دست یافتند که جداسازی از والدین با انواع زیادی از مشکلات روانشناختی در حوزه ی هیجانی، اجتماعی و تحصیلی ارتباط دارد (به نقل از ریس، 2005).
3- عوامل اجتماعی: از جمله عوامل اجتماعی که در سازگاری تاثیر زیادی دارد، همسالان و مدرسه است. انزوا و دوری از دوستان و همسالان در اوایل زندگی، کودک را در معرض خطر مشکلات سازگاری بعدی قرار می دهد (هارتیپ، 1980؛ زیو، 1970). کودکانی که روابط اجتماعی خوبی با دوستان و همسالان ندارند در معرض خطر مشکلات گوناگون اجتماعی و احساسی هستند. ارتباط میان رابطه متقابل همسالان، محبوبیت، شایستگی اجتماعی، رشد و سازگاری، با دوستی پیچیده است (هاپس، 1973). با این حال ارتباط با دوستان و همسالان در سازگاری کودک تاثیر بسزایی دارد (فیلد، 1981). از این رو کناره گیری کودک از دوستانش، احتمالا ضربه سنگینی بر او وارد خواهد کرد (به نقل از اسلامی نسب، 1373).
کودکان از دو طریق توسط همسالان متاثر می شوند. یکی از طریق الگوها و دیگری از طریق تقویت کننده ها. بر اساس تئوری یادگیری اجتماعی شباهت خیلی زیادی بین مشاهده کننده و الگو وجود دارد، در واقع مشاهده کننده رفتار را از طریق الگو تقلید می کند. اگرچه جامعه پذیری کودک به ارتباط او با دوستانش نسبت داده می شود، می توان پذیرفت که کودکان پذیرفته نشده یا کمتر پذیرفته شده آمادگی بیشتری برای ابتلا به مشکلات بعدی زندگی دارند. زیرا آنها فرصت های محدودی برای تجربه ی تعاملات مثبت با دوستان داشته اند و به دنبال آن از برخوردهای اجتماعی سازگارانه و شناخت اجتماعی محروم بوده اند.
مدرسه، نخستین محیطی است که کودک پس از خانواده وارد آن می شود. مدرسه به خاطر مشخص نمودن وظایف و حقوق افراد و انتقال ارزشهای اجتماعی یکی از مراکز مهم اجتماعی شدن فرد تلقی می گردد.
یک سلسله هنجارهای رفتاری وجود داردکه انتظار می رود افراد جامعه بزرگتر، خود را به آن هنجارها سازگار کنند. در جامعه کوچک مدرسه نیز هنجارهایی از این قبیل وجود دارد. زمانی که فرد بتواند خودش را به آن هنجارها و انتظارات وفق دهد، سازگاری صورت پذیرفته است (ستوده، 1378).
ناسازگاری دانش آموزان علاوه بر اینکه با خود یا محیط

پایان نامه رشته روانشناسی : رضایت زناشویی-خرید فایل

روابط رضایت بخش، باید روش هایی کشف شوند که به ما کمک کنند تا حداقل بر روی بخشی از شکاف های بین فردی و دیگران پل زده شود (بولتون، ترجمه سهرابی، 1386).
الگوی ارتباط اجتناب متقابل زن و شوهر
به عقیده لورنتز (2002) توافق و مصالحه بین زن و شوهر بدون صحبت کردن در مورد مسائل، نظرات و عقاید ایجاد نمی شود. بنابراین اگر زوجین هر دو به نقطه کناره گیری به عنوان راه اصلی برای خودداری از تعارض برسند، رفتارهای ارتباطی مثبت در این زندگی زناشویی پیدا نخواهد شد. رفتارهای ارتباطی منفی همچون اجتناب از نزدیکی، کناره گیری همراه با عصبانیت، مشارکت در تعارض و اجتنابی و تدافعی بودن در ارتباط؛ چه خاص یک جنس یا هر دوی آنها باشد، فرصت درک متقابل و احترام بین زوجین را از بین خواهد برد و استرس، پریشانی و درماندگی و در نهایت طلاق را همراه خواهد داشت.
هیوی و همکاران (1996) بیان می دارند که در الگوی اجتناب متقابل زن و شوهر زمانی که با مساله ای در روابط زناشویی روبرو می شوند معمولا از بحث و تبادل نظر در موردمشکل دوری می کنند و بر روی مسائل خود سرپوش می گذارند. آنها همچنین ذکر می کنند که این زوجین رضایت بسیار پایینی از زندگی زناشویی خود دارند.
ویلسون و ریچارد (1993) در تحقیقی دریافتند زوج هایی که استراتژیهای گریز-اجتناب و فاصله گرفتن را در زندگی زناشویی به کار می برند، سطوح پایین تری از رضایت زناشویی از خود نشان می دهند، همچنین مشخص شد که گریز-اجتناب صمیمیت زوجین را به شدت کاهش می دهد.
جکوبسون و همکاران (1980) در پژوهشی از زوجهای پریشان و غیر پریشان خواستند یک فهرست رفتار طولانی درجه بندی های خشنودی کلی از زندگی زناشویی روزانه را تکمیل کنند. نتایج نشان داد که “ارتباط و رفتار متقابل منفی”، به بهترین وجه درجه بندی های خشنودی زوجهای پریشان و “ارتباط و رفتار متقابل مثبت” به بهترین شکل، خشنودی روزانه زوجهای غیر پریشان را پیش بینی می کرد. خلاصه آنکه، این پژوهش نشان داد که ناخشنودی از زندگی زناشویی با کاستی های ارتباطی همراه است. به ویژه، هنگامی که زوج هادرباره اختلاف هایشان به رفتار متقابل با هم می پردازند، این کاستی ها آشکارتر می شود (برنشتاین و برنشتاین، ترجمه نائینی و منشئی، 1380).
مطالعه ای از روند طولی زندگی زناشویی مشخص ساخت که فاکتورهای ویژه قابل تشخیصی جدایی و طلاق را پیش بینی می کردن (گاتمن، 1991). از میان این فاکتورها یک عامل مهم “دیوار سنگی بودن” شوهر بود. گاتمن این مورد را به صورت زیر تعریف می کند “یک الگوی رفتاری که در آن شنونده مانند یک دیوار سنگی در مقابل گوینده ظاهر می شود، چهره را زیاد حرکت نمی دهد و معمولا از تماس چشمی خودداری می کند (ویلسون و ریچارد، 1993).
گاتمن بیان داشت دیوار سنگی بودن شوهر در ارتباطات برای زن بسیار بیزاری آور است و منتهی به برانگیختگی فیزیولوژیکی او می گردد. او (زن) با سعی در دوباره درگیر نمودنشوهرش به این عمل پاسخ می دهد. مردان به میزان معناداری بیشتر از زنان دیوار سنگی می شوند. تفاوتهای جنسیتی می تواند توجیه کننده این امر باشد (همان منبع).
زوجین برای دور شدن از روابط زیان آور، پیش از شناخت الگوهای مثبت به درک الگوهای منفی نیاز دارند. تحقیقات متعدد (گاتمن، 1993، مارکمن و هالوی، 1993؛ به نقل از شرفی، 1382) نشان می دهد زوجینی که دارای الگوهای تعاملی قبل از ازدواج درستی نیستند به ویژه آنهایی که با ناتوانی، عقب نشینی با عواطف منفی وارد رابطه می شوند بیشتر در خطر طلاق و اختلافات زناشویی هستند.
فیتس پاتریک و بادزنیسکی (1994) بیان می دارد که زوجهای اجتناب کننده در رابطه زناشویی وابستگی زیادی به یکدیگر نداشته و دید آنها در مورد زندگی زناشویی و خانوادگی دوسوگرا بوده و افشاگری بسیار پایینی را در ارتباط زناشویی گزارش می دهند (همان منبع).
راش و همکاران (1974، به نقل از اپستین و جکسون، 1978) در تحقیقی در یافتند که استفاده همسران از طرد و اجبار در رابطه زناشویی به طور قابل ملاحظه ای با حل ضعیف تعارض ارتباط داشت. از طرف دیگر ارتباطاتی که با اجتناب مشخص می شوند کیفیتی ایستا دارند که در آن حل مساله به میزان کمی صورت می گیرد (نقل از مهدویان، 1376).
راش و همکاران (1974) خاطر نشان کردند همسرانی که از مواجهه بالقوه احساس تهدید می کنند، در نشان دادن رابطه، اغلب از ارتباط مستقیم کناره گیری می کنند و بر پیامهای طعنه آمیز مثل انکار، توجیه خود و سلب صلاحیت بیشتر از عقاید و احساسات به روشنی تکیه می کنند. از طرف دیگر ممکن است تعارض به طور مستقیم از طریق تعمیم موضوع “مانند شما همیشه…”، انکار فضیلت و حملات شخصی دیگر دامن زده شود (همان منبع).
الگوی ارتباطی توقع / کناره گیری زن و شوهر
الگوی ارتباطی تقاضا / کناره گیری عبارت است از اصرار یک زوج مبنی بر ایجاد تنوع و تغییر یا بحث در مورد یک مساله، در حالی که زوج دیگر از تعامل خودداری نموده و به طور فیزیکی یا روانی از بحث کناره می گیرد (ساگرستانو و همکاران، 1999).
الگوی ارتباطی توقع / کناره گیری باعث افزایش تنش در روابط زناشویی می شود، زیرا زوجی که از او کناره گیری می شود یک نوع پیغام عدم تایید را دریافت می کند و نشان می دهد که ایجاد تعامل معنادار با شریک دیگر زندگی برای این فرد مهم نمی باشد (شرفی، 1382).
جکوبسون (1989) مطرح کرد که الگوی کناره گیری / توقع در این دو وضعیت دنبال می شود: زنان از حالت هایی از این حیث ناراحت هستند و بنابراین برای تغییر فشار می آورند و مردان بیشتر از این حالت ها رضایت دارند و از مواجهه با نیرویی که آنها را مجبور به تغییر کند، کناره گیری و اجتناب می کنند (نقل از عبادت پور، 1379).
لورنتز (2002) در یک مطالعه طولی ارتباط بین تقاضا / اجتناب و تغییرات رضایت را در 46 زوج مورد بررسی قرار داد. نتایج حاکی از همبستگی بین الگوی تقاضا / اجتناب و عدم رضایت زناشویی بود که تا حدی دوام پیدا می کند، اما این الگو همچنین افزایش رضایت در همسران را نیز پیش بینی می کند.
بعضی از تحقیقات نشان می دهند که الگوی تقاضای شوهر / کناره گیری زن، رضایت بیشتر زن را به همراه دارد. همچنین شواهدی وجود دارد که نشان می دهد که تقاضای شوهر / اجتناب زن به طور معکوس با رضایت زناشویی همسران، همزمان یا چند سال بعد مرتبط می باشد (هیوی و همکاران، 1996).
زوجین باید با آگاه بودن از تفاوتهای جنسیتی موجود از افتادن در الگوهای مخرب ارتباطی اجتناب نمایند، کوردک (1995) دریافت که همسران به علت تفاوتهای جنسیتی اغلب در یک الگوی مخرب تقاضا / اجتناب می افتد و این وقتی است که یک همسر غر می زند یا شکایت می کند در حالی که دیگری کناره گیری و اجتناب می کند. تفاوتهای فردی یا شخصیتی ممکن است نقش مهمی در الگوهای ارتباطی تقاضا / اجتناب ایفا کند (همان منبع).
کوقلین و ونجلیستی (2000) تصدیق کردند دلایلی که در پس الگوهای ارتباطی مخرب وجود دارند، کاملا واضح نیستند. تقاضا / اجتناب ممکن است بخشی از سبک ارتباطی زوجین شود. در برخی از زوجین به جای اینکه فقط یک همسر تقاضا کند و دیگری اجتناب کند، الگویی تشکیل می دهند که در آن هر نفر به نوبت شکایت و تقاضا می کند، در حالی که دیگری اجتناب و خودداری می کند؛ داده های به دست آمده از زنان و شوهران دائما و قویا از تفاوتهای جنسیتی در مورد رفتار تقاضا / اجتناب حمایت می کند.
هیوی، کریستنسن و مالاموت (1995) بیان می کنند که رفتار تقاضا / کناره گیری بخصوص هنگامی که زن تقاضا می کند در حالی که شوهر کناره گیری می کند پیش بینی کننده افت رضایت زناشویی است؛ بر این اساس گاتمن و لونسون (2000) اظهار می دارند که افت رضایت در نهایت به طلاق منتهی خواهد شد (نقل از کوقلین، 2000).
محققان، الگوی تقاضا / کناره گیری در ارتباط زناشویی را با نارضایتی زناشویی، افسردگی، اضطراب و طلاق مرتبط دانسته اند (فورگارتی 1976، پترسون 1979، نولر، فینی، بونل و کالان، 1994؛ به نقل از کوقلین و ونجلیستی، 2000).
گوردن و دیگران (1999) دریافتند که برای اغلب زنان دررفتار ارتباطی با سازگاری و رضایت زناشویی آنها ارتباط بالایی دارد. زنان گرایش دارند که اهمیت بیشتری برای موضوعات کلامی در زندگی زناشویی قائل شوند.
گوردن و دیگران (1999) همچنین در تحقیقی دریافتند که ارتباط بین رفتارهای حل تعارض و رضایت زناشویی با ثبات می باشد؛ برای مثال رضایت زناشویی هر یک از زوجین رابطه مثبت معناداری با تعداد دفعاتی که هر یک از آنها استراتژیهای سازنده (مثل موافقت؛ کاوش متقابل مقصود و مصالحه) برای رفع تعارض بکار می برند، دارند. همچنین با تعداد دفعاتی که هر یک از زوجین از رفتاری مخرب (مشارکت در تعارض، کناره گیری، تدافعی بودن) استفاده می کنند، رابطه منفی معنی داری دارند. همچنین رضایت زناشویی با تعداد دفعاتی که زن در تعارض شرکت می کند یا تقاضا می کند و مرد کناره گیری می کند رابطه منفی معنا داری دارد.

 

اینجا فقط تکه های از پایان نامه به صورت رندم (تصادفی) درج می شود که هنگام انتقال از فایل ورد ممکن است باعث به هم ریختگی شود و یا عکس ها ، نمودار ها و جداول درج نشوند.

برای دانلود متن کامل پایان نامه ، مقاله ، تحقیق ، پروژه ، پروپوزال ،سمینار مقطع کارشناسی ، ارشد و دکتری در موضوعات مختلف با فرمت ورد می توانید به سایت  77u.ir  مراجعه نمایید

رشته روانشناسی و علوم تربیتی همه موضوعات و گرایش ها :روانشناسی بالینی ، تربیتی ، صنعتی سازمانی ،آموزش‌ و پرورش‌، کودکاناستثنائی‌،روانسنجی، تکنولوژی آموزشی ، مدیریت آموزشی ، برنامه ریزی درسی ، زیست روانشناسی ، روانشناسی رشد

در این سایت مجموعه بسیار بزرگی از مقالات و پایان نامه ها با منابع و ماخذ کامل درج شده که قسمتی از آنها به صورت رایگان و بقیه برای فروش و دانلود درج شده اند

گاتمن (1994) بیان می دارد که زنان در شرایطی که شوهرانشان از آنها کناره گیری می کنند دارای مشکلات بیشتری می باشند و سلامت آنها تهدید می شود و مردان نیز به احتمال قوی به رفتارهای کناره گیری دامن می زنند (نقل از شرفی، 1382).
بابکوک و کولیاجویس (1993) اولین کسانی بودند که نقش الگوی ارتباطی تقاضا / کناره گیری را در ایجاد خشونت همسران مورد بررسی قرار دادند. آنها در تحقیقاتی 95 زوج را بر اساس میزان پرخاشگری و سطح رضایت زناشویی انتخاب نموده و آنها را به سه گروه زوجین دارای خشونت (49n=)، زوجین دارای رضایت و بدون خشونت (16(n= و زوجین درمانده پریشان بدون خشونت (30n=) تقسیم نمودند. سپس با بهره گرفتن از پرسشنامه الگوهای ارتباطی (CPQ)؛ الگوهای تقاضای شوهر / کناره گیری زن و الگوی تقاضای زن / کناره گیری شوهر به وسیله مقیاس سه قسمتی مورد ارزیابی قرار دادند. نتایج نشان داد که الگوی تقاضای شوهر / کناره گیری زن بطور معنادار با خشونت فیزیکی مرد همبستگی دارد. علاوه بر آن، شوهران سوء استفاده گر بیشتر الگوی تقاضای شوهر / کناره گیری زن را (در مقایسه با مردان غیر خشن درمانده و غیر درمانده) گزارش نمودند، اما الگوی تقاضای زن / کناره گیری شوهر نیز مشخصه روابطی بود که در آن خشونت شوهر نسبت به زن اتفاق می افتاد، که این خود نشان می دهد که روابط خشونت آمیز اغلب به وسیله تعامل ناهماهنگ بین الگوی تقاضای شوهر / کناره گیری زن مشخص می شود؛ زوجین غیر خشن گزارش نمودند که الگوی تقاضا / کناره گیری یا اصلا وجود ندارد ویا یک الگوی ثابتی از یکی از این دو وجود دارد (یعنی شوهر کناره گیری می کند و زن همیشه تقاضا می کند و یا برعکس) (همان منبع).
ساگرستانو و کولیا جویس (1999) الگوهای ارتباطی تقاضای شوهر / کناره گیری زن و تقاضای زن / کناره گیری شوهر را مورد بررسی قرار دادند و رابطه این دو الگو را با پرخاشگری فیزیکی مردان و زنان در 42 زوج مورد توجه قرار دادند. الگوهای تقاضا / کناره گیری با بهره گرفتن از سیستم سنجش که توسط کریستنسن و هیوی و مالاموت (1995) ساخته شده است مورد ارزیابی قرار گرفت. رفتار همسران مربوط به الگوی تقاضا / کنره گیری در این بحث 10 دقیقه ای مشاهده و کد گذاری گردید، در این مبحث از زوج ها خواسته شده بود تا یک موضوع مورد اختلاف را به کمک یکدیگر حل کنند. نتایج نشان داد که الگوی تقاضای شوهر / کناره گیری زن به طور معنادار با خشونت فیزیکی و پرخاشگری کلامی مرد دارای همبستگی است و الگوی تقاضای زن / کناره گیری شوهر به طور معنا دار با بهره گرفتن از پرخاشگری فیزیکی توسط زن دارای همبستگی نبود. تحقیقات نشان می دهد روابطی که با خشونت فیزیکی همراه هستند، ثبات کمتری نسبت به روابط بدون خشونت دارند. تحقیقات در دهه اخیر تعاملات زناشویی منفی را قویترین عامل در ایجاد نارضایتی زناشویی می دانند (روبرتز، 2000).
تئوری های ارتباط
نظریه ارتباطی واتزلاویک
واتزلاویک و همکاران او درباره ارتباط به ویژه روابط اولیه بین مردم صحبت کرده اند. روابط توسط الگوهای ارتباطی پویا همچنان پایدار باقی می مانند، حتی وقتی عنوان تغییر می کند. هر ارتباط هم پاسخ به یک محرک جدید می باشد که به منظور حذف یک پاسخ طراحی می گردد (هر پاسخی همزمان محرکی است که پاسخ یا واکنش دیگری را بر می گزیند). بازخورد دو نوع است، بازخورد مثبت یا بازخورد منفی. بازخورد مثبت هر نوع ارتباطی است که منجر به تغییر در رابطه می گردد و بازخورد منفی هر نوع ارتباطی است که تغییری در رابطه ایجاد نکند. رفتار هر فرد به وسیله رفتار دیگری متأثر شده و بر آن تأثیر می گذارد زیرا ارتباط مداوم و زنجیره ای است (نقل از آذری، 1384).
واتزلاویک پنج واقعیت و اصل بنیادین را در تئوری خود مطرح کرده است:
1- نداشتن ارتباط امکان پذیر نیست؛ رفتار هنگامی رخ می دهد که شخصی در حضور فرد دیگر قرار گیرد که عامل نوعی پیام است. فردی که ساکت و آرام در گوشه ای می نشیند و اطرافیان خود را نادیده می انگارد هم در واقع به برقراری نوعی ارتباط پرداخته است. پایین ترین این ارتباط به این معنا است که او نمی خواهد با کسانی که در اطراف او هستند حرف بزند. به عبارت دیگر ارتباط صرفاً صحبت کردن نیست، بلکه به واسطه حرکات، ژست ها، لحن صدا و … نیز ارتباط صورت می گیرد (همان منبع).
2- ارتباط شامل جنبه های رابطه ای و محتوایی است؛ ارتباط فقط ارائه و انتقال اطلاعات به سایرین نمی باشد، بلکه روابط بین افرادی که در ارتباط هستند را نیز مشخص می کند. عبارت «نمی دانم یادت می ماند در را ببندی؟» و یا «چند بار به تو بگویم که آن در لعنتی را ببند» هر دو در بردارنده مفهوم تقاضای بستن در از یک نفر است. اما در هر یک از این دو جمله رابطهتعریف شده به وضوح متفاوت است. اغلب صحنه ای یکسان که به دو شیوه ای متفاوت بیان می شود می تواند به وجود رابطه متفاوت اشاره داشته باشد (همان منبع).
3- استفاده از علائم نگارش یک ویژگی مهم ارتباط است؛ زمانی که با سلسله ای از تعاملات رو به رو هستیم همیشه روشن نیست که محرک چیست؟ پاسخ کدام است؟ بنابراین ممکن است زنی به خاطر این که شوهرش دیر به خانه می آید نق بزند حال آنکه اتفاقاً شوهر به خاطر نق زدن های همسرش دیر به خانه می آید. بنابراین ممکن است آن دو دیگری را علت تعارض بدانند. در حالی که نحوه درک ارتباط و بیان علت رفتار بستگی به این دارد که طرفین، رابطه میان خود را چگونه نقطه گذاری می کنند. نقطه گذاری، الگوهای ارتباطی را نظم داده و برای پیشبرد روابط حیاتی است. از نظر سوم شخص، ارتباطات ممکن است بدون وقفه به نظر برسد. اما شرکت کنندگان ترتیبات را به طور دلخواه تعیین می کنند، به طوری که آغاز و پایانی داشته باشد. این تصمیمات دلخواه نقطه گذاری نامیده می شود. اگر دو نفر ارتباطی را به نحوه گوناگونی نقطه گذاری کنند، در روابطشان مشکل ایجاد خواهد شد (گلدنبرگ، ترجمه شاهی، نقشبندی، ارجمند، 1385).

4- ارتباط می تواند به انواع عددی (کلامی) و قیاسی تقسیم می شود؛ در ارتباط کلامی پیام ها در قالب کلمات نوشته شده یا گفته شده رمز بندی می شود. بنابراین معنی پیام ها از ماهیت ترتیب کلمات روشن می شود، مثل «نمایش ساعت 8 بعد از ظهر شروع می شود». در چنین جمله هایی واقعیات از طریق رمز کلامی ابلاغ می شود. اما ارتباط قیاسی، تمامی ارتباطات غیر کلامی مثل ژست ها و حرکات بدنی، بیان چهره ای، لحن صدا و … را در بر می گیرد. در این نوع ارتباط شعر، موسیقی، نقاشی و سایر جنبه های هنری هم دخالت دارد. واتزلاویک به طور مستدل در کتاب خود به نام “زبان تغییر” بیان نمود که ارتباط عددی با نیمکره چپ و ارتباط قیاسی با نیمکره راست مغز در ارتباط است (همان منبع).
5- هر گونه ارتباطی بین دو فرد یا بین دو گروه ممکن است به درجات مختلف قرینه ای یا تکمیلی باشد؛ تکامل قرینه ای بر این دلالت دارد که طرفین ارتباط در موقعیت مساوی قرار دارند. اگر در ارتباط برابری وجود داشته باشد، هر نفر رهبری را به نوبت به دست گیرد، رابطه متقارن است. ام

عملکرد کارکنان

میتواند موفقیت آنان را مضاعف سازد.
فلاح سلوکلایی (1374) در “بررسی شاخصهای موفقیت معلمان راهنما در رابطه با پیش برد اهداف آموزشی در مدارس ابتدایی استان مازندران ” نتیجه میگیرد که موفقیت معلمان راهنما با بهسازی تدریس و رشد و پیشرفت شغلی معلمان و توانایی راهنمایان در برقراری رابطه مناسب و اساسی با معلمان و همچنین با میزان تجربه تدریس آنان ارتباط دارد.
شعبانی نژاد خاص (1374) در تحقیقی با عنوان بررسی عوامل موثر بر میزان اعمال وظایف نظارت و راهنمایی آموزش مدیران مدارس ابتدائی منطقه فزوین به این نتیجه رسیده است که سابقه مدیریتی و اعمال شیوه صحیح نظارتی با همدیگر رابطه دارند. و هر اندازه که سابقه مدیریتی بیشتر باشد شیوه نظارتی مطلوبتر است. همچنین او معتقد است، آموزشهای ضمن خدمت مدیریت براعمال نظارت راهنمایی آموزشی تاثیر مثبت دارد.

2-2-2- پژوهش های خارجی
پژوهشی با عنوان نظارت حمایتی و آموزش های حمایتی معلمان جدید توسط بل مونت ما (1998) صورت گرفته است. پژوهش حاکی از آن است که بیش از 90 درصد از معلمان در اولین سال تدریس و 30 درصد یا بیشتر از آن در پنج سال اول تدریس شغل خودشان را ترک کردهاند. دلیل این کار نامناسب و ناکارآمد و ناکافی بودن برنامه های آموزشی برای مربیگری و توسعه حرفه ای معلمان بوده است. همچنین در تحقیق دیگری مشاهده شده که 97 درصد از معلمان آموزش دیده در سال اول بعد از مشارکت در برنامه های حرفه ای شان نسبت به 71/5 درصد از معلمانی که در این دوره ها شرکت نداشتند در کلاسهای درس فعال بوده اند (به نقل از خدیوی، 1389).
تحقیقاتی تحت عنوان (بررسی وضعیت جاری و عملکرد نظارت آموزشی مدرسه محور) در دبیرستان های منطقه گاسنیک و پنگ تانگ تایوان انجام گرفت. داده ها از بیست هزار نفر از رؤسا و مدیران دبیرستانها رؤسای گروه های درسی، معلمان و معلمان سرخانه در شهر فوق جمع آوری گردیده و پس از تجزیه و تحلیل نتایج زیر بدست آمده است:
الف) اکثریت معلمان مدارس متوسطه تایوان نسبت به نظارت آموزشی مدرسه محور دید مثبتی دارند.
ب) رابط معنیداری بین سن، سنوات خدمت، جنسیت و نظارت آموزشی مدرسه محور وجود دارد و عملکرد کارکنان آموزشی مرد از عملکرد کارکنان آموزشی زن مطلوبتر است.
ج) نظارت مدرسه محور در بین معلمان مجرب تر پذیرش بهتری دارد.
د) مدیران و معلمان از نظارت مدرسه محور ابراز رضایت کردهاند.
ه) کارکنان آموزشی دبیرستان های کوچک و تازه تاسیس نسبت به کارکنان دبیرستانهای بزرگتر، توجه بیشتری بر نظارت مناطق شهری، توجه و تاکید بیشتری بر نظارت مدرسه محور داشتند.
ز) ناظرانی که دارای تحصیلات بالاتر و صلاحیتهای علمی بیشتری هستند در بین مدیران و معلمان از پذیرش بهتری برخوردار بودند (نقل از حسن پور، 1385).
اشتین هاوس در تحقیقی در مورد مقایسه نظارت و عملکرد تدریس معلمان در نظارت بالینی و غیر بالینی از 43 مدیر آموزشی و 197 معلم به این نتایج رسیده است.
الف ) معلمان از عملیات نظارت بالینی راحتی بودند.
ب) به اعتقاد معلمان، نظارت بالینی در توسعه توانایی های معلم مفیدتر از نظارت غیر بالینی است.
ج) معلمان معتقد بودند که در شروع کار آموزشی هر معلم، دوره ای برای آشنایی آنان با نظارت بالینی برگزار شود که طی آن ناظر ، معلم را راهنمایی کند. امّا در مورد شاغلین به خدمت، بیشتر تاکید بر نظارت همتا شده است (نقل از ملکی، 1379).
وایلز (1967) در یک بررسی دربارۀ 2500 نفر از معلمان متوجه شد که فقط درصد بسیار اندکی از معلمان (5/1) خود را به عنوان منبعی از نظرات جدید تصور می کنند. بررسیهای کوگان (1961) نیز نشان میدهد که از بعد روان شناختی، نظارت برای معلم به طرز اجتناب ناپذیری به منزله خطر و تهدیدی جدی جلوه میکند که ممکن است وضعیت حرفهای او را به خطر انداخته و به اعتقاد او لطمه بزند (وایلز، 1967 و کوگان، 1961 به نقل از عزیزی، 1386).
همچنین، نتایج بررسی های بلامبرگ (1974) درباره نظارت بر معلم حاکی از آن است که معلمان بهنظارت به عنوان بخشی از سیستم موجود مینگرند که نقش مهمی در زندگی حرفهای آنان ندارد. نظارت در واقع به یک شیوه و رسم سازمانی متداول میماند که مناسبت خود را از دست داده باشد (به نقل از اچسون و گال، 1376).
شریدان و همکارانش (1992) در تحقیقی در ارتباط با عوامل مؤثر بر نامؤثر بودن نظارت و راهنمایی به ناتوانی ناظران در برقراری ارتباط انسانی مناسب با مخاطبین به عنوان یکی از پارامترهای مهم اشاره میکنند.
نتایج تحقیقات کالینز (2000) نشان میدهد که به دلیل ماهیت قضاوتی و ذهنی نظارت و راهنمای آموزشی از طرفی و کمبود ناظران ورزیده از طرف دیگر این امر با نارساییهایی مواجه است. نامبرده همچنین یکی دیگر از دلایل ناکارآمدی نظارت و راهنمایی آموزشی در ترکیه تأکید بر بعد اداری آن میداند. از طرف دیگر جا نیفتادن روش های مناسب نظارتی که جنبه اصلاحی داشته و اعمال شیوه های مچ گیرانه در نظام آموزشی که بر جنبه ارزشیابی داشتن، نظارت تأکید مینماید سبب شده است تا در نحوه انجام وظایف نظارتی اختلالاتی پیش بیاید.

2-3- جمع بندی نهایی
در جمع بندی نهایی می توان بیان نمود که اکثر پژوهش های فوق بر نقش موثر نظارت و راهنمایی آموزشی و افرادی که این نوع نقش را ایفا می کنند نظیر معلمان راهنما اشاره شده است. بیشتر پژوهش ها فعالیت نظارت و راهنمایی را بر بهبود شیوه های آموزشی معلمان موثر قلمداد کرده اند و یافته های آنان این امر را نشان می دهد. در مجموع نقش های نظارتی و راهنمایی توانسته در دهه های اخیر بر فعالیت نظام های آموزشی اثر گذار بوده و سبب تحولی در سبک های آموزشی شود. در بررسی پژوهش های گوناگون بر نقش نظارت و اثرات آن بسیار تاکید شده اما برای آن در بعد ادارای نواقصی را مطرح نمود اهند که برای ناظران موانعی در قبال انجام وظایفشان ایجاد کرده است.
اکثر مطالعات حوزه نظارت بدین نکته اشاره کرده اند که در پژوهش های گوناگون این نتیجه یک امر عادی به نظر میرسید و گزارشات این چنین اعلام میشد که نظارت برای معلم به طرز اجتناب ناپذیری به منزله خطر و تهدیدی جدی جلوه میکند که ممکن است وضعیت حرفهای او را به خطر انداخته و به اعتقاد او لطمه بزند. معلمان همواره در این فکر بودند. اکثر تحقیقات بر نقش و عملکرد نظارتی و پیشرفت کارایی آموزشی تاکید نمودند یا حداقل بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان به واسطه کارایی آموزشی معلمان تاکید داشتند. در مسائل نظارتی و مساله ناظران ضعف روابط انسانی نیز در بیشتر پژوهش ها گزارش می شد و این مساله را همواره یک معضل برای ناظران نشان می داد.
همچنین مطالعه پژوهشهای پیشین پژوهشگر را بدین امر رهنمود ساخت که بررسیها در این حوزه اندک بوده و چندان مطالعه ای به دلیل محدودیتهای موجود در بخش نظارت و راهنمایی و همچنین حساسیت جامعه پژوهشی نظیر معلمان و فشارهای محیطی موجود صورت نگرفته است. لذا با توجه بدین امر پژوهش در این زمینه از اهمیت بالایی برخوردار گشته است.

فصل سوم
روششناسی پژوهش

مقدمه
در این فصل طرح پژوهش، جامعه آماری، روش نمونه‌گیری، ابزار اندازه‌گیری و شیوه جمع‌آوری اطلاعات، روش اجرا، روایی و پایایی ابزار و روش‌های تجزیه و تحلیل آماری داده‌ها مطرح شده است.

3-1- روش پژوهش
این پژوهش از لحاظ نوع نوع هدف، کاربردی و از لحاظ نحوه گردآوری داده ها توصیفی پیمایشی (نظرسنجی) است. این نوع پژوهش توصیف واقعی عینی و منظم است. یعنی پژوهشگر در این گونه سعی می کند تا آنچه هست را بدون هیچ گونه دخالتی گزارش دهد.

3-2- جامعه، نمونه و روش نمونهگیری
جامعه آماری این پژوهش کلیه معلمان مقطع ابتدایی اعم از دخترانه و پسرانه شهر لامرد به تعداد 125 نفر می باشد. با توجه به اینکه هدف تحقیق جمع آوری اطلاعات معتبر از جامعه آماری بود،از جامعه نمونه گیری بعمل نیآمده و با بهره گرفتن از روش سر شماری کلیه جامعه آماری ملاک قرار گرفتند.

3-3- ابزار گردآوری اطلاعات
در پژوهش حاضر از پرسشنامه محقق ساخته با ابعاد بهبود شیوه های تدریس معلمان شامل سوالات 7 ، 12 ، 19 ، 22 و 25 ، مرتفع شدن مشکلات خاص بهوجود آمده برای معلمان شامل سوالات 2 ، 9 ، 14 ، 16، 20 ، 24 و 26، سوالات بهبود روابط انسانی حاکم بر فضای آموزشی شامل سـؤالات 1 ، 5 ، 6 ، 11 ، 13، 15 ، 18 ، 21 و 23 و بهبود شیوه های ارزشیابی دانشآموزان شامل سوالات 3 ، 4 ، 8 ، 10 و 17 استفاده شد.
در پرسشنامه پژوهش حاضر، از مقیاس پنج گزینهای لیکرت برای دریافت نظرات پاسخگویان استفاده شده است. در مقیاس لیکرت، نگرش پاسخگویان را نسبت به بعضی موضوعها اندازهگیری میکنیم. مقیاس لیکرت دارای تعدادی عبارت (گزینه) میباشد که هریک از آنها از ارزش عددی (امتیاز) مشخصی برخوردار میباشد.
جدول3-1: نحوه امتیازبندی سؤالات پرسشنامه
گزینه خیلی کم کم متوسط زیاد خیلی زیاد
امتیاز 1 2 3 4 5
روایی صوری پرسشنامه حاضر مورد تائید اساتید و مشاوران قرار گرفت. بدین صورت پرسشنامه قابلیت اجرایی یافت و میان جامعه پژوهش توزیع شد.
پایایی آن نیز به روش بازآزمایی با بهره گرفتن از ضریب آلفای کرونباخ در نرم افزارSPSS محاسبه گردید که نتایج در جدول 3-1 ارائه شده است:
جدول3-2: نتایج آزمون آلفای کرونباخ
مؤلفه ضریب آلفای کرونباخ
بهبود شیوه های تدریس معلمان 0.70
مرتفع شدن مشکلات خاص به وجود آمده برای معلمان 0.74
بهبود روابط انسانی حاکم بر فضای آموزشی 0.80
بهبود شیوه های ارزشیابی دانش آموزان 0.76
کل پرسشنامه 0.93
این ضرایب آلفا نشان دهنده آن است که سؤالات مندرج در پرسشنامه، در راستای اهداف و موضوع پژوهش بوده و از انسجام محتوایی کافی برخوردار هستند.
3-4- روش گردآوری اطلاعات
پس از تایید موضوع پایان نامه به منظور اجرای پژوهش حاضر و نامه نگاری دانشگاه به اداره آموزش و پرورش و کسب مجوز از آن و رضایت مدارس نمونه پژوهش، پرسشنامهها به صورت فردی بین معلمان توزیع گشته و پس از مدت 3 روز جمع آوری گشت و در مجموع 115 پرسشنامه عودت یافت و مبنای پژوهش قرار گرفت.

3-5- روش های تجزیه و تحلیل اطلاعات
بعد از تهیه پرسشنامه و جمع‌آوری پاسخ‌های آزمودنیها به سؤالات آن، نوبت به تجزیه ‌و‌ تحلیل داده‌های بدست آمده می‌رسد. به این منظور در این پژوهش از روش‌های آماری توصیفی و استنباطی به شرح زیر استفاده شده است.
آمار توصیفی
به‌منظور تحلیل کیفی اطلاعات عمومی بدست آمده از سؤالات بخش اول پرسشنامه از فراوانی، درصد، میانگین و انحراف معیار استفاده شده است.
آمار استنباطی
در این پژوهش با استفاده ازآزمون t برای دو نمونهی مستقل، به مقایسهی میزان تأثیر معلمان راهنما بر افزایش کارایی آموزشی، از دیدگاه معلمان مدارس ابتدایی در دو گروه پرداخته شده است (گروه اول معلمان مدارسی که تعداد مراجعات سالانهی معلمین راهنما به کلاس درس آنها برابر 2 بار، و گروه دوم معلمان مدارسی که تعداد مراجعات معلمین راهنما به کلاس درس آنها بیش از 2 بار در طول یک سال تحصیلی میباشد).
همچنین با بهره گرفتن از ضریب همبستگی پیرسون، به بررسی رابطه بین تعداد مراجعات معلمان راهنما و هر یک از ابعاد پرداخته شده است.
در ادامه نیز با بکارگیری آزمون فریدمن، ابعاد در نظر گرفته شده برای معلمان راهنما، از نظر درجه تأثیرگذاری و اهمیت، رتبهبندی شدهاند.

فصل چهارم
یافته های پژوهش

مقدمه
در این فصل داده‌های بدست آمده از پرسشنامه با بهره گرفتن از نرمافـزار آماریِ SPSS، در دو سطح تجزیه و تحلیل می‌شوند. در سطح اول با بهره گرفتن از روش های آمار توصیفی (فراوانی، میانگین، انحراف معیار، میانه و مد)، و در سطح دوم با بهره گرفتن از روش‌های آمـار استنباطی (آزمون t برای دو نمونهی مستقل، ضریب همبستگی پیرسون و آزمون فریدمن)، داده های بدست آمده از سؤال‌های پرسشنامه تجزیه و تحلیل شده و به سؤالهای پژوهش پاسخ داده میشود.

4-1- اطلاعات جمعیتشناختی
در این بخش به ارائهی اطلاعات توصیفیِ حاصل از پرسشنامهها که بیانگر ویژگیهای جمعیت شناختی مربوط به نمونهی مورد بررسی است میپردازیم.

جنسیت معلمان
جدول 4-1 : توزیع فراوانی معلمان بر اساس جنسیت
جنسیت فراوانی درصد
زن 55 48
مرد 60 52
کل 115 100

نمودار 4-1 : توزیع درصد فراوانی معلمان بر اساس جنسیت

ملاحظه میشود که 52 درصد از معلمان، مرد و 48 درصد از آنها، زن بودهاند
.
سابقهی خدمت معلمان

جدول 4-2 : توزیع فراوانی معلمان بر اساس سابقه خدمت
سابقه خدمت فراوانی درصد
کمتر از 5 سال 25 22
5 تا کمتر از 10 سال 27 23
10 تا کمتر از 15 سال 24 21
15 سال یا بیشتر 39 34
کل 115 100

نمودار 4-2 : توزیع درصد فراوانی معلمان بر اساس سابقه خدمت

ملاحـظه میشود که بیشتر معلمان (34 درصد)، دارای سابقهی خدمت 15 سال یا بیشتر میباشند.

نوع مدارس محل خدمت معلمان
جدول 4-3 : توزیع فراوانی مدارس محل خدمت معلمان بر اساس جنسیت
نوع مدرسه فراوانی درصد
دخترانه 6 40
پسرانه 6 40
مختلط 3 20
کل 15 100

نمودار 4-3 : توزیع درصد فراوانی مدارس محل خدمت معلمان بر اساس جنسیت

ملاحـظه میشود که درصد فراوانی مدارس دخترانه و پسرانه، هر دو برابر 40 درصد بوده و فقط 20 درصد مدارس مختلط میباشند.

تعداد مراجعات معلمان راهنما به کلاس درس معلمان
جدول 4-4 : توزیع فراوانی معلمان بر اساس تعداد مراجعات معلمان راهنما به کلاس درس آنها
تعداد مراجعات معلمان راهنما فراوانی درصد
دو بار در طول یک سال تحصیلی 50 43
بیش از دو بار در طول یک سال تحصیلی 65 57
کل 115 100

پیشرفت تحصیلی

ویژه ای برخوردار است.
ریس و برندت (به نقل از میر کمالی، 1385: 23) روابط انسانی را در مفهوم وسیع آن شامل همه تعاملات بین مردم، تعارضات، کوشش های معاضدت آمیز و روابط بین گروهی دانسته که به زندگی شخصی و موقعیتهای کاری آنان مرتبط است. نظریه روابط انسانی به این اصل پی برده است که دستگاه مدیریت نمی تواند رضایت کارکنان را تنها با رابطه ساده بین کار و اختیار ایجاد کند، بلکه باید با به وجود آوردن دوستی، صمیمیت، همدلی و همکاری در بین کارکنان که اصول مهم بنیادی ایجاد همبستگی بین اعضا به حساب می آید، سعی در به حداکثر رسانید کارایی آنان کند (پرهیزکار، 1368: 103).
عسگریان (1378) اعتقاد دارد روابط انسانی یعنی اینکه چه کنیم تا رفتارهای مطلوب سازمان در کارکنان بروز و حدوث یابد؛ و بالاخره میر کمالی معتقد است که روابط انسانی در یک سازمان آموزشی، فرایند برقراری، حفظ و گسترش رابطه هدفدار پویا و دو جانبه بین اعضای یک سیستم اجتماعی است که با تامین نیازهای منطقی، اجتماعی و روانی فرد و گروه، سبب تفاهم، احساس رضایت و سودمندی متقابل و به وجود آمدن زمینه های اعتماد، انگیزش، رشد و تسهیل در نیل به اهداف آموزشی می شود (میر کمالی، 1381).
از نکات مهم دیگری که در مفهوم روابط انسانی نهفته است، مسئله ی احساس سودمندی و رضایت خاطر است، زیرا روابط موقعی انسانی است که طرفین بتوانند فواید لازم را از روابط خود ببرند؛ روابطی که به تأمین نیازهای جسمی، اجتماعی، نیروی روانی و معنوی انسان بینجامد.
به هر حال روابط انسانی مجموعه ای از فعالیت ها و تعاملات است که موجب تأمین نیازهای افراد و به عنوان یک نیاز انسانی پدیدار می شود که مهارت های آن جزء مهارتهای بنیادی در کلیه امور از جمله آموزش به حساب می آید (جویس و همکاران، 2004). چرخه ی نشان داده شده در زیر نشانههایی از عوامل مختلف و مؤثر در امر ارتباط را نشان میدهد که هر یک میتواند در پیدایش حالت مثبت بعدی مؤثر واقع شود.

شکل 1: نمودار چرخه نتایج برقراری روابط انسانی، اقتیاس از میر کمالی، (1382)، روابط انسانی در آموزشگاه.

در جهان امروز مدیریت نقش مهمی در زندگی دارد (بییر و همکاران ، 2000). مدیریت فرایندی است که با آن کوششهای فردی و گروهی برای رسیدن به هدف مشترک هماهنگ میشود. مهمترین هدف هر سازمان بهرهوری سازمانی است. رسیدن به بهرهوری مطلوب، شرایط و فضای خاصی را میطلبد که از جمله این شرایط انگیزش و نیروی انسانی بر انگیخته شده است. برای نیل به این هدف، مدیران نقش بسزایی دارند.
چگونگی مدیریت در ایجاد روابط انسانی، نحوه سلوک و رفتار معلمان و در نتیجه تحقق هدف های آموزش و پرورش و کارایی آن موثر است. مدیرانی در این زمینه موفق هستند که بتوانند فضای روانی مناسبی در مدارس به وجود آورند و روابط سالم و موثری با دیگر کارکنان برقرار کنند.
برقراری روابط انسانی مهمترین وظیفه مدیریت است و مدیر باید در محیط سازمانی خود چنین روابطی را به وجود آورد و آن را گسترش دهد تا سبب پیدایش انگیزه برای کسب موفقیت و رضایت در افراد در راه رسیدن به اهداف سازمان شود (اندرسون ، 2006). روابط انسانی به مطالعه رفتار انسانها در مراکز آموزشی و آموزشگاهها دارای کاربردی بیشتری نسبت به سایر سازمانها است (میرکمالی، 1382).
روابط انسانی در این الگو همه تعاملات مردم و تعارضات و کوششهای معاضدت آمیز و روابط گروه ها را در بر میگیرد. روابط انسانی با اعتقادها، نگرشها و رفتارهایی که سبب کشمکش های بین فردی می شود و همچنین با زندگی شخصی و همه موقعیتهای کاری و شغلی ارتباط دارد و آنها را تحت تاثیر قرار می دهد (بانستر و فرانسلا ، 2005).
در این مفهوم ضمن آنکه روایط سازمانی، کلیه روابط و تعاملات بین افراد را در بر می گیرد و با بهره گرفتن از رفتار سازمانی و علوم رفتاری به مطالعه و چراهای فرد و گروه و سازمان ی پردازد، گام هایی فراتر از آن را نیز در بر می گیرد و آن پیش بینیی رفتار و حل مشکلات رفتاری و حتی جلوگیری از رفتارهای ناخواسته است. تحقیقات هرسی و بلانچارد (1375)، بلی فوستر (1994)، کوهستانی (1376)، هیکس و گولت (1376)، ناصح (1384) نشان داده که مهارت های ارتباطی موجب بهبود روابط انسانی میگردد (به نقل از کشاورزی و طالع پسند، 1387).
علاقهبند (1385) مدیریت روابط انسانی را توانایی مدیر به عنوان عضوی از گروه در کار کردن موثر و ایجاد کوشش های دسته جمعی در دورن گروهی که وی آن را اداره می کند، تعریف می کند. روابط انسانی به مطالعه رفتار انسانها در محیط سازمان می پردازد تا در نهایت نتایج کار سازمان بهبود یابد (میرکمالی، 1382).
2-1-6- ارزشیابی
آنچه در ارزشیابی صورت میگیرد توصیف تاثیر اقدامات آموزشی و یا برنامههای آموزشی است. هدف در ارزشیابی موثر بودن یک برنامه آموزشی است. همواره تعاریف و توصیفات گوناگونی در خصوص ارزشیابی صورت گرفته است و صاحبنظران چندی در این خصوص به بحث پرداختهاند. بدین منظور چند تعریف و توصیف از ارزشیابی را در ذیل بیان میدارد.
ارزشیابی مجموعه فرایند جستجوی سیتماتیک در جمعآوری، تجزیه و تحلیل و تفسیر اطلاعات است که شخص بتواند درخصوص شایستگی، ارزش، بها یا معناداری برنامه، پروژه، سیاست، یا هرآنچه مورد بررسی قرار میگیرد، قضاوت کند (والاس ، 2009). گفته میشود ارزشیابی شامل انتقال آگاهیها، اندیشه ها و نظریات، عواطف، مهارتها و… با بهره گرفتن از نمادها و عمل یا فرآیندهای انتقال میباشد (ناعمی،1385). در تعریف دیگری گفته شده است که ارزشیابی عبارت است از جمع آوری اطلاعات و استفاده از آن برای تصمیمگیری است. این تصمیمگیری ممکن است درباره برنامه تربیتی به طور، کلی، یا اصلاح و بهبود درسی، شناختن نیازهای یادگیرندگان به منظور برنامه ریزی آموزشی برای آنان با میزان پیشرفتها یا کمبودهای خودشان، یا درباره آییننامهها و مقررات مدرسه، میزان کارآمدی نظام درسه و یا تلاش معلمان و غیره انجام گیرد (تقیپور ظهیر،1386).
آنچه از تعاریف و توصیفات ارزشیابی بر میآید چنین مینماید که هدف از ارزشیابی شناسایی نقاط قوت و ضعف یک برنامه یا شیوه عمل است و به دنبال اینست که شکاف میان وضع موجود و مطلوب را شناخته و آن را رفع نماید. هنگامی میتوان ادعای شکل گرفتن روند یاددهی– یادگیری کرد که یک سلسه تغییرات مطلوب در رفتار فراگیر پدید آمده باشد و فراگیران بتوانند در پایان یک دوره درس بسته به نوع هدفهای آموزشی تعیینشده بتوانند ضمن حفظ مطالب، اطلاعات در دسترس را خلاصه کنند، پدیده ها را بر اساس معیارهای مناسب مورد ارزشیابی قرار دهند و برای حل مساله و ایجاد پدیده های جدید دانش خود را به طور مناسب به کار گیرند. کسب اطلاع از حاصل کار و میزان دستیابی به اهداف با بهره گرفتن از روش های ارزشیابی امکانپذیر است. معلمین میتوانند از وسایل آموزشی مختلف در ارزشیابی خود استفاده کرده و آن را از حالت خسته کننده همیشگی که همان استفاده از قلم و کاغذ است خارج نمایند (شعبانی، 1384).
از نگاه آموزشگاهی ارزشیابی به فرآیند منظم برای جمع آوری تعبیر و تحلیل داده ها گفته می شود. ارزشیابی بدین منظور انجام می شود که آیا هدف های مورد نظر تحقق یافته اند یا در حال تحقق افتن هستند و به چه میزانی (جان ای اجراچ، ترجمه ی خرازی، 1385، به نقل از هاشمی، 1391: 197) هر چند گاهی ارزشیابی را معادل سنجش و اندازه گیری می دانند.
ارزشیابی گامی در جهت افزایش کیفیت آموزش و پرورش است. استفاده از ارزشیابی می تواند فرآیند یادگیری فراگیران را بهبود بخشد. ارزشیابی از افراد تضمین کننده ی بقای آن ها نیز است (هاشمی، 1391: 198)
2-1-6-1- اهداف ارزشیابی
بسیاری از معلمان تصور میکنند که ارزشیابی میزان یادگیری فراگیران تنها به منظور ارتقای فراگیران صورت میگیرد، در حالی که هدف ارزشیابی به مراتب گستردهتر و مهمتر از چنین مفهومی است. ارزشیابی از یک سو باید وسیله تشخیص باشد و از سوی دیگر، ارزشیابی باید وسیله پیشبینی باشد.
صرف نظر از اینکه چه چیزی مورد ارزشیابی قرار میگیرد و کدام الگوی ارزشیابی به کار بسته می شود فرایند ارزشیابی همواره یکسان است زیرا در همه انواع ارزش یابیهای آموزشی فعالیت های زیر بنایی کار ارزشیابی بی تغییر باقی میماند.یعنی فرایند اساسی ارزشیابی یکی است (گراسمن و تامسون ، 2008). همچینین در انواع مختلف ارزشیابیها چیزی که تغییر میکند موضوع آنچه که ارزشیابی, نحوه به کاربردن فرایند ارزشیابی و نوع تصمیماتی است که گرفته می شود, هستند. در نتیجه چه ما به ارزشیابی دانشجویان, دانش آموزان و یا دروه آموزشی اقدام کنیم و یا یک پروژه علمی و نظایر اینها اصول و مراحل اساسی کار یکی است و هیچ تغییری نمیکند (مالکولم ، 2005).
به طور کلی هدفهای ارزشیابی را میتوان در مقوله های زیر تجزیه و تحلیل کرد:
1- ارزشیابی، بهعنوان وسیلهای برای شناخت توانایی و زمینه های علمی فراگیران و تصمیمگیری برای انجام دادن فعالیتهای بعدی آموزشی.
2- ارزشیابی بهعنوان وسیلهای برای شناساندن هدفهای آموزشی در فرایند تدریس.
3- ارزشیابی بهعنوان وسیلهای برای بهبود و اصلاح فعالیتهای آموزشی.
4- ارزشیابی بهعنوان وسیلهای برای شناخت نارساییهای آموزشی فراگیران و ترمیم آنها.
5- ارزشیابی بهعنوان وسیلهای برای ایجاد رغبت و کسب عادات صحیح آموزشی در فراگیران.
6- ارزشیابی بهعنوان عاملی برای ارتقای فراگیران.
ونیز به طور مختصر میتواند به موارد زیر اشاره نمود:
– قضاوت در مورد برتری در مهارتها و دانش ضروری
– سنجش پیشرفت در طول زمان و رتبهبندی فراگیران
– تشخیص مشکلات فراگیران و ارزشیابی روش های یاددهی
– ارزشیابی تاثیر یک دوره آموزشی و برانگیختن فراگیران برای مطالعه (سیف، 1384).
وسایل ارزشیابی: جهت انجام ارزشیابی سطوح یادگیری فراگیران میتوان از روش های مختلف استفاده کرد که به طور کوتاه مشاهده را بررسی میکنیم.
اکثر معلمان از طریق مشاهده دانش آموزان و فراگیران به ارزشیابی آنان می پردازند زیرا معلم از طریق مشاهد اغلب با احساس فراگیر درگیر شده و نوع تدریس خود را متوجه میشود و می داند که تاثیر گذار بوده یا نه. پس نوع ارزشیابی بسیار مهم است (خان ، 2010).
مشاهده رفتار فراگیر به دو صورت انجام میگیرد:
الف- مشاهده مستقیم: در این مشاهده معلم حین انجام کار حضور دارد.
ب- مشاهده غیرمستقیم: در این مشاهده معلم در حین انجام کار حضور ندارد ولی با بررسی نتیجه کار متوجه یادگیری میشود (آنجل ، 2006).
2-2- پیشینه پژوهش
بطور کلی درباره نظارت و راهنمایی آموزشی، نقش و جایگاه آن، نقاط ضعف و قوت آن و راهبردهای اصلاح و بهبود چنین فرایندی، مخصوصاً در کشور ما کار پژوهشی بسیار چشمگیری صورت نگرفته است. شاید بتوان از این واقعیت به این گونه استنباط کرد که چنین مقولهای برای مسؤلین آموزشی کشور حتی در اولویتهای پژوهشی هم از اعتبار و اهمیت بالایی برخوردار نیست. به هر حال شواهد و نتایج پژوهشهای انجام گرفته در داخل و خارج از کشور چشم انداز بسیار مثبتی را برای نظارت و راهنمایی آموزشی ترسیم نمیکنند و راهنمایان آموزشی را در انجام رسالتهای حرفهای خود موفق ارزیابی نمینمایند. تأملی بر نتایج تحقیقات انجام شده میتواند در بازنگری و اصلاح سیاستها و خط مشیهای سازمانی برای بهبود نقش و جایگاه نظارت و راهنمایی آموزشی در مدارس ابتدایی کشور مؤثر واقع شود.
2-2-1- پژوهش های داخلی
در پژوهش خدیوی (1389) با عنوان نقش نظارت و راهنمایی مستمر در عملکرد مدارس (معلمان) هشترود در سال تحصیلی 89-88 نتایج نشان داد که روش های تدریس معلمان با توجه به میزان اعمال نظارت و راهنمایی مستمر بر آنان متفاوت است. همچنین در صد قبولی با توجه به میزان اعمال نظارت و راهنمایی مستمر بر آنان متفاوت است. روش های ارزشیابی دانش آموزان، توسط معلمان با توجه به میزا ن اعمال نظارت و راهنمایی مستمر بر آنان متفاوت است. میزان علاقمندی معلمان به افزایش دانش و مهارتهای شغلی با توجه به میزا ن اعمال نظارت و راهنمایی مستمر بر آنان متفاوت است.
در پژوهش دیگری که توسط حسن پور (1385) با عنوان بررسی سبک نظارت راهنمایان تعلیماتی و رابطه آن با عملکرد معلمان ابتدایی در سال 85-84 انجام شد محقق به این نتیجه رسیده که: 1- بین سبک نظارت و استفاده معلمان از شیوه های فعال تدریس رابطه معنیداری وجود دارد. 2- بین سبک نظارتی راهنما معلمان و درصد قبولی معلمان تحتنظر آنان رابطه معنیداری وجود دارد.3- بین سبک نظارت آشنایی معلمان با شیوه های صحیح ارزشیابی رابطه وجود دارد.4- بین سبک نظارت و استفاده معلمان از وسایل کمک آموزشی رابطه معنیداری وجود دارد.5- بین سبک نظارت و علاقمندی معلمان به افزایش اطلاعات شغلی خود رابطه معنیداری وجود دارد.
نتایج تحقیق عبدلی (1381) درباره تفاوت بین وضعیت موجود و وضعیت مطلوب نظارت و راهنمایی آموزشی مؤید آن است که اولاً بین روش های موجود نظارت و راهنمایی آموزشی جاری در مدارس با وضعیت مطلوب آن تفاوت معنیداری وجود دارد. ثانیاً کاربرد روش های مستقیم و غیرمستقیم نظارت و راهنمایی آموزشی در دبیرستان های دخترانه در مقایسه با دبیرستان های پسرانه از عملکرد بالاتری برخوردار است. و ثالثا میانگین روش های غیرمستقیم نظارت و راهنمایی آموزشی در در دبیرستان های دخترانه و پسرانه بیشتر از روش های مستقیم نظارت و راهنمایی آموزشی می باشد.
نادری (1381) نیز در “بررسی میزان انطباق عملکرد معلمان راهنمای دورۀ ابتدایی استان کردستان با شرح وظایف ساز مانی آنان از دیدگاه راهنما مدیران و مسئولان آموزش و پرورش”، عدم موفقیت راهنمایان آموزشی شاغل به کار در آموزش و پرورش استان کردستان را در انجام وظایف حرفه خود و عدم انطباق آن را با شرح وظایف سازمانی نظارت و راهنمایی آموزشی نتیجه می گیرد.
فرخی (1380) در تحقیقی به بررسی نظر معلمان ابتدائی شهرستان نیشابور نسبت به شیوه نظارت کلینیکی و اثر بخشی نظارت کلینیکی راهنمایان تعلیماتی و مقایسه آن با وضع مطلوب پرداخته است. براساس تحقیقات ایشان از دیدگاه معلمان گروه نمونه، راهنمایان تعلیماتی از شیوه نظارت کلینیکی مستقیم استفاده بیشتری می نمایند و آن را اثر بخش کمتری می دانند. در حالی که در مقایسه با وضعیت مطلوب (شیوه نظارت کلینیکی غیر مستقیم ) از اثر بخش کمتری برخودار است. و همچنین راهنمایان تعلیمانی که سابقه بیشتری دارند، اثر بخشتر عمل مینمایند.
سبحانی جو (1377) در بررسی تأثیر عملکرد نظارت و راهنمایی آموزشی مدیران بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان در دبیرستانهای روزانه شهرستان شیراز به این نتیجه رسیده است که بین عملکرد نظارت آموزشی مدیران و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان رابطه معنی داری وجود ندارد. همچنین رگرسیون چند متغیره از میان نقشهای ششگانه نظارت و راهنمایی آموزشی تنها نقش تصمیمگیری و نظارت قدرت پیش بین را برای پیشرفت تحصیلی نشان داد. به علاوه آزمون t مستقل تفاوت بین عملکرد نظارت و راهنمایی مدیران زن و مرد از نظر خود مدیران تفاوت معنی داری را نشان داد. به این معنی که مدیران زن هم در عملکرد کلی نظارت و راهنمایی آموزشی و هم در اجرای نقشهای مشاوره، رهبری، ارزیابی و هماهنگ کننده نسبت به مردان وضعیت بهتری را گزارش کردهاند.
احمدی (1376) نیز در “بررسی عملکرد راهنما معلمان دوره ابتدایی بر مبنای دستورالعمل شرح وظایف از دید معلمان و مدیران نواحی و مناطق اصفهان” به نتایج مشابهی اشاره می کند.
محمدزاده (1376) در بررسی شرایط و ویژگیهای معلمان راهنمای موفق به گذراندن دوره های تخصصی، داشتن مدرک دانشگاهی در حوزه علوم تربیتی، تسلط علمی و عملی بر روش های مختلف تدریس و ارزشیابی ، آشنایی با کاربرد وسائل کمک آموزشی، برخورداری از تجربه موفق تدریس، اشراف بر موازین قوانین و اداری و آموزشی و توانایی برقراری ارتباط انسانی دوستانه، صمیمانه و مبتنی بر رعایت احترام متقابل به عنوان ویژگی هایی اشاره می کند که وجودشان در راهنما معلمان

سبک های یادگیری

رویکرد انتقالی وجود دارد. در حد میان آن، که تعامل بین معلم و دانش آموزان قرار دارد، یک رویکرد انتقالی وجود دارد. جهت گیری معلم محور، بر ارتباط مبتنی بر محتوا و دانش آموزان متمرکز می باشد. در مقابل، جهت گیری دانش آموز محور، بر رشد دانش آموز و درک او از دانش تمرکز دارد (هاتیوا و بایرنبام، 2000).
در واقع شیوه ی تدریس، بر معلم و رویکرد منحصر بفرد او نسبت به تدریس اشاره دارد. همان طور که برکفلد اشاره می کند، روش تدریس می تواند تعبیری از پندار معلم نسبت به تدریس خود باشد. بر اساس سطح آگاهی معلم نسبت به روش تدریس خود، معلمان می توانند درک بهتری از توانایی خود در ارتباط با تغییر روش تدریس داشته، آن را اصلاح کنند؛ و یا در راستای تعامل با دانش آموزان آن را بهبود بخشند.
همچنین ایونس (2004) معتقد است که تفاوت در شیوهی تدریس میتواند در حوزههایی دیگر همچون: نظم کلاس، سازماندهی و ارزیابی فعالیتها، تعامل میان معلم با شاگرد تاثیر گذار باشد. آپدناکر و وندام نیز به بررسی میزان تاثیر شیوه تدریس دانشآموز محور که در مقابل آن سبک تدریس محتوا محور و مدیریتگرا می باشد، پرداخته و به این نتیجه دست یافتند که سبک فراگیر محور، فراهم آورندهی فرصتهای زیادی برای یادگیری میباشد. این که تا چه حد اندازه این شیوه ها با سبکشناختی در ارتباط میباشد، سوال مهمی است که به خصیصهها و رفتارهای معلم نسبت داده میشود؛ و در کلاس تاثیر بسزایی دارد. معلم نقش حیاتی در فرآیند یاددهی– یادگیری دارد. رفتار کلاسی معلم بر جنبههای زیادی از این فرآیند تاثیر دارد. از جمله: آمادگی و تمهیدات معلم، فعالیتی یادگیری و رویکرد وی نسبت به ارزیابی از یادگیری (ایوانس به نقل از مس و پاپوچ ، 2006). کاپلان و کیز روش تریس را به عنوان رفتار فردی معلم و هر آنچه که وی به عنوان واسطه برای انتقال داده ها به کار میگیرد، تلقی میکنند (ایوانس، 2008).
محققانی کخ در خصوص سبک ها تدریس پژوهش کرده اند، شاخص های منحصر به فردی را برای بررسی سبک های تدریس به کار برده اند. این امر موجب شد تا تعریف های متنوعی از سبک تدریس، و متعاقب آن انواع مختلفی از بررسی در زمینه ی سبک تدریس گسترش یابد. ماهیت و قلمرو سبک های تدریس بواسطه ی توصیف گرهایی، همچون رفتار فعال و انفعالی به شدت محتوا محور و یا حمع گرا، معلم محور و یا یادگیرنده محور و جز آن قابل شناسایی است (ایوانس، 2008). در این راستا جارویس (1985) برای سبک تدریس طبقه بندی سه گانه یی پیشنهاد می کند؛ در سطح اول، سبک تعلیمی مطرح می گردد؛ که در این روش معلم محوریت داشته و طی سخنرانی های او دانش آموزان یادداشت برداری میکند.
در سطح دوم، سبک سقراطی می باشد؛ و معلم تدریس را بر مبنای سوال های مطرح شده از جانب دانش آموز هدایت می کند در سطح سوم، سبک تسهیل گرا عنوان می شود، که معلم محیط یادگیری را به گونه یی آماده می سازد، که در آن دانش آموزا بتواند خود یادگیرنده باشد و در محیط، یک تسهیل گر یاد می شود؛ و عقیده برآن است که دانش آموزان می توانند یاد بگیرند (روزنفیلد، 2007؛ نقل از ایوانس، 2008). در مطالعه های اخیر نیز از نقش معلم به عنوان تسهیلگر یاد میشود؛ و عقیده بر آن است که دانشآموزان می توانند یاد بگیرند (روزنفیلد، 2007؛ نقل از ایوانس، 2008). هال و ماسلی (2005) در تحقیق خود الگوها و سبک های یادگیری را مورد بررسی قرار دادند؛ و تصریح کرده اند که میزان تاثیر نظریه ی سبک های یادگیری بر تدریس هنوز به اثبات نرسیده است. بنابراین لازم است تاثیر سبک های یادگیری با رویکرد های انتقادی بیش تری مورد بررسی قرار گیرد.
2-1-4-1- شاخصهای تدریس کارآمد:
دانستن اینکه یادگیری چگونه و در کجا صورت میگیرد ازملزومات معلمان در ارائه تدریس مطلوب است. چگونگی محیطهای یادگیری و فراهم نمودن آن به منظور فرایند تدریس کارآمد از اهداف مهم نظامهای آموزشی محسوب می گردد (بابل ، 2008).
امروزه اغلب یادگیریها، در محیطهای آموزشی و تحصیلی رخ میدهد. در ارزشیابیهای رسمی و اداری، بیشتر از کارآمدی تدریس، به کارآمدی مدارس توجه میشود؛ و این تلقی عمومی که معلمی، کاری طبیعی است و بیشتر از آنکه فن باشد، هنر است، باعث شده تا ظرایف لازم در تدریس کارآمد، چندانکه باید، در پژوهشهای آموزشی مورد بررسی قرار نگیرد.
عوامل موجود در تدریس موثر و کارآمد از نظر ریان : «او و همکارانش مطالعات خود را بر سه دسته تقسیم کرده اند ۱ـ ارتباط گرم و صمیمی همراه با درک و فهم در مقابل ارتباط سرد و بی توجهی و بدفهمی ۲ـ فعالیت های سازمان دهی شده با برنامه در مقابل بی برنامگی ۳ـ برانگیختن (فعالیت برانگیزنده) و فعالیت تخیلی در مقابل افسردگی و عادی بودن. عوامل مربوط به نظرات فلاندر: او در روند تدریس دو سبک متفاوت را بازگو نمود:
۱ـ سبک مستقیم (روش متکی بر سخنرانی و انتقاد کردن، توجهکردن) ۲ـ سبک غیرمستقیم (روش رسیدن سوالات پذیرفتن احساسات شاگردان، تمجید و تشویق) و نشان داد روش غیرمستقیم تأثیر خوبی از روش مستقیم دارد. (سجادی، ۱۳۷3). از سویی دیگر خلاقیت و ایجاد آن در فرایند تدریس میتواند از عوامل موثر و کارآمد در موفقیت یک تدریس باشد تا جایی که بروز خلاقیت و زمینه ایجاد آن یادگیری را مطلوب مینماید (فاچس و دیگران، 2007).
همچنین روش تدریس زمانی موثر تلقی میشود که فرد را به تفکر خلاق و انتقادی برانگیزد به طوری که از این رفتار لذت ببرد و آن را لازمهی زندگی بداند. و کلاً شاخصهای تدریس موثر به صورت زیر است: ۱ـ تأکید بیشتر و مداوم بر تفکر منطقی ۲ـ تأکید بیشتر و مداوم روی ضرورت تحقیق و کشف مسایل یا اموری که مستلزم تحقیقاند ۳ـ راهنمایی دانشآموزان برای چگونگی تحقیق موثر ۴ـ تأکید بر روی تسلط و مهارت مطلوب در آموختن ۵ـ هدایت محصلان بر چگونگی منبعیابی و استفاده موثر از منابع ۶ـ تمرین (شعاری نژاد، ۱۳۸۰).
2-1-4-2- نقش عوامل مؤثر بر یادگیری در روند تدریس
در فرایندهای تدریس عوامل مختلفی موجب مطلوبیت آن گشته و فرایند تدریس را موثر می نمایند که عبارتند از:
آمادگی: در شروع و حین تدریس باید به همهی جنبههای آمادگی شاگردان توجه کرد.
انگیزه و هدف: هدف افراد و میزان رغبت و علاقه آنها به روند یادگیری باعث بهبود روش تدریس می شود و در جریان تدریس عواملی ایجاد میکند تا میزان رغبت افزایش یابد.
تجربه های گذشته: دانستن میزان معلومات افراد سبب کامل شدن روند تدریس و جلوگیری از خستگی و عدم درک مفاهیم میگردد.
موقعیت یادگیری: هر چه امکانات و تجهیزات کاملتر یادگیری بهتر باشد کارایی بالاتر است.
روش تدریس معلم: روش تدریس باید خلاقانه باشد و متناسب با نیاز دانش آموزان باشد.
توجه به کل به جای جزء: معلم باید در حد امکان ابتدا مطالب درسی را به صورت کلی مطرح کند و ارتباط افراد را با کل مشخص کند و پس از آن به بررسی اجزاء بپردازد.
تمرین و تکرار: معلم باید در روند تدریس طوری عمل کند تا مطالب خوانده شده بیشتر تکرار و تمرین شوند (بورگ ، 2003).
2-1-4-3- برخی از عیوب روش تدریس
همانطور که دانش آموزان از نظر فردی در یک سطح نیستند و سرعت یادگیری ها آنها همسان نیست روش تدریس معلمان نیز با توجه به دانش ، موقعیت و نوع درس متفاوت است. در این میان نداشتن مهارت کافی معلمان و منفعل بودن آنان باعث نواقصی در تدریس آنها شده و آن را از حالت مطلوب خارج می سازد (شیه ، 2012). معلمان در کلاسهای درس از روش های تدریس گوناگونی استفاده میکنند. هر کدام از این روش های تدریس مزایا و معایبی دارد که جزء ویژگیهای آن نوع از روش تدریس میباشد. در این میان عیوب روش تدریس را به شرح ذیل بیان میدارد.
تصور یک روش تدریس به عنوان قاعدهای ثابت و انعطاف ناپذیر برای تمام دروس و فراگیران؛
تصور ثابت بودن سبک یادگیری هر یک از فراگیران و احتمال تغییر نکردن آن؛
نحوهی ارائه؛ یعنی شیوهای که با آن اطلاعات رد وبدل میشود، یکی از دلایل شکست معلمان در ارائه دروس این است که نحوه ارائه معلم مناسب سطح تجربهی دانش آموز نیست (کدیور،1383).
عدم توجه به بیداری تفکر دانش آموزان؛ از آنجا که تفکر هم اساس یادگیری است و هم بنای یاددهی، بیداری تفکر نه تنها روش علمی و منطق تحقیق را به دانشآموز یاد میدهد، بلکه سبب میشود که او دانش را آزمایشی و آماده برای بازبینی بداند و در هر عملی تعمق و تأمل را مقدم بدارد و از شتابزدگی در نتیجه گیری بپرهیزد (کاردان،1381).
سالم و دیگران (2009) معتقدند تمامی عیوب در روش تدریس را میتوان با عواملی نظیر ایجاد انگیزه، بالا بردن سطح دانش معلم، ارائه متناسب با وضعیت و استفاده از لوازم و ابزار آموزشی مناسب از میان برد.
2-1-5-روابط انسانی
وجود روابط انسانی در محیطهای آموزشی به ویژه مدارس، اشتیاق و افزایش روحیه مطلوب و مثبت کارکنان (معلمان) را به دنبال دارد. مدارس که مقاصد تعلیم و تربیت را تعقیب میکنند، مطلوبترین محل برای بهره بردن از مفاهیم روابط انسانی هستند. اهداف سازمانهای آموزشی، با به کارگرفتن محتوا و مفاهیم روابط انسانی، آسان تر به دست میآید. رهبران و مدیران آموزشی باید به ارزش شخصیت هر فرد ایمان و اطمینان عمیق داشته باشند، زیرا اعتماد، اطمینان و احترام متقابل از عناصر اصلی برقراری روابط انسانی به شمار می آیند.
روابط انسانی جزء مهمی از مدیریت آموزش و پرورش است. مدیران آموزشی پیش از داشته باشند و همه افراد را با ارزش بدانند «شیوه تفکر اساسی» بحث درباره روابط انسانی باید و این باور را در رفتارشان متجلی کنند. به عبارت دیگر برای مدیر مدرسه کافی نیست که فقط در جلساتی که پیش از آغاز سال تحصیلی تشکیل می شود از اعتقادش درباره به دانش آموزان، والدین، معلمان و رعایت مناسبات انسانی مؤثر با آنان صحبت کند، بلکه باید این اعتقاد را هر روز با رفتار خود نشان دهد. این جریان سبب می شود چنین نگرشهایی به صورت عادتی مطلوب در کارکنان ایجاد شود.
حقیقت این است که روابط انسانی خوب، عرضه نیّت خوب و مطلوب است. انسانیت را باید در داشتن روابط انسانی مشاهده کرد (دانیل گریفیت، 1956). موفقیت یک مدرسه با روابط انسانی که در آن مدرسه اشباع می شود، همراه است. چنانچه در برقراری روابط انسانی ارتباط دو طرفه نباشد، همه تکنیکهای روابط انسانی بی فایده خواهند شد. برای مدیر تنها کافی نیست که از علایق خویش سخن بگوید، بلکه باید با رفتار خود علاقه اش را نشان دهد و این احساس را در محیط کار پدید آورد که باید احترام متقابل همیشه وجود داشته باشد. مدیری که رفتارش، نادرستی گفتارش را ثابت میکند، مشکل میتواند روابط انسانی و ارتباط مطلوب را میان خود و کارکنان پدید آورد (تورانی و یزدانی میلاجردی، 1388).
لزوم داشتن اراده و نیت خوب و خَلق محیط توأم با احترام متقابل در گسترش روابط بدیهی است. برای برقراری روابط انسانی و ارتباط میان مدیر و کارکنان دو شرط نیت خیر و احترام متقابل ضرورت دارد، اما این دو مقوله به هیچ وجه کافی به نظر نمی رسند، زیرا این دو شرط به تنهایی نمی توانند تمام مفهوم وسیع روابط را در بر گیرند (کرامنت ، 2006).
علاوه بر تعابیر فوق سه تعریف برای روابط انسانی ارائه می شود تا نکات ضروری برای ایجاد روابط انسانی در مدیریت به خوبی روشن شود. کیمبل وایلز میگوید: مدیر و رهبر آموزشی باید به ارزش شخصیت دیگران اعتقاد داشته باشد و به خواسته ها و احساسات معقول آن ها احترام بگذارد و بداند زندگی و کار با هم آمیخته اند و رضات خاطر در کار می تواند تا حد زیادی رضایت زندگی را فراهم کند (وایلز، مترجم طوسی، 1383). روتلیز برگر (1934) میگوید: در حال حاضر، روابط انسانی، توسعه دادن مهارت عملی تا شخص بیاموزد چگونه خویش را با محیط اجتماعی خود سازگار کند. مهارت انسانی یعنی قابلیت برقراری ارتباط با عقاید و احساسات دیگران، تا با دریافت پاسخ مطلوب و ایجاد ارتباط از سوی دیگران، خوی اجتماعی بودن در او پرورش یابد (روتلیز برگر به نقل از لین ، 2006).
بویکین میگوید: روابط انسانی عبارت است از شیوه رفتار کردن و احترام گذاردن به موقعیت های اجتماعی، افراد یا گروههایی که سبب خلق آن موقعیتها شدهاند. در روابط انسانی سازمان یافته، اختلاف نژادی، اخلاقی، طبقات اجتماعی یا اقتصادی، فرهنگی و آموزشی مطرح نیست، بلکه احترام گذاشتن بر شخصیت فرد و محترم شمردن ارزشهای انسانی افراد مهم است (مارشال ، 2007).
سه تعریف فوق، گویای بسیاری از تعاریف روابط انسانی در رشته های گوناگون است. اما دانیل گریفیث معتقد است تعریفی که از روابط انسانی ارائه می کند تا اندازه ای با سه تعریف فوق تفاوت دارد. روابط انسانی خوب در مدیریت بر بنیانهای احترام متقابل، نیتخیر، ایمان به ارزشها و شئون انسانی و شخصیتهای فردی استوار است و برای مدیر ضرورت دارد که مهارتها را در ارتباط خودش با دیگران در هر موقعیت اجتماعی که قرار گرفته پرورش دهد (طوسی، 1383؛ به نقل از تورانی ویزادنی، 1388: 82).
بنابراین میتوان گفت مفهوم ابعاد سه گانه مدیریت مدرسه در ماتریس، شغل، فرد، محیط اجتماعی، محتوا، فرایند، توالی و زمان معنا دار است. مدیریت در آموزش و پرورش (مدرسه) از سه مهارت فنی، انسانی و ادراکی پیروی می کند. برای موفقیت مدیر، مهارت های انسانی و ادراکی بیشتر از مهارت فنی نقش دارند. در مدرسه روابط انسانی خوب بر اساس نیت خیر و احترام متقابل، ایمان به شأن و ارزش انسانی و شخصیت افراد استوار است. مدیر نیاز دارد در رابطه خویش و دیگران و نیز با محیط اجتماعی که در آن قرار دارد، مهارت های مورد نظر را پرورش و بهبود بخشد. این مهارت ها اجزاء وحدت یافته شخصیت مدیر هستند و احتمالاً روابط انسانی از راه شناخت محتوا، پرورش می یابند (بخشی، 1377).
محتوای روابط انسانی شامل انگیزش، ارتباطات، ادراک، قدرت، اختیار، روحیه، تصمیم گیری و رهبری و ابعاد و اصول آن، دیدگاه ها، احساسات، رویّه ها و عواطف است. مدیر می تواند با استفاده و بهره گیری از این موضوعها، شایستگی خویش در ایجاد روابط انسانی، را نشان دهد (تورانی و یزدانی میلاجردی، 1388: 84).
روابط انسانی سرچشمه شادیها، لطافت و باروری انسانی است که به واسطه آن افراد یکدیگر را درک و با هم تشریک مساعی میکنند. مهارتهای روابط انسانی از جمله مهارتهای بنیادی در فرایند نظارت و راهنمایی آموزشی است (فتح الهی، 1388).
در حالی که نظریه پردازان کلاسیک عمدتاً به ساختار و فوت و فن سازمان ها علاقه مند بودند، نظریه پردازان نئوکلاسیک به منابع انسانی پرداخته و مسائلی همچون انگیزش فرد و رفتار او را مورد بررسی قرار دادند نظریه پردازانی همچون التون مایو ، مازلو ، مک گرگور ، هرزبرگ و… انسان را به عنوان موجودی که نمیتوان با آن همانند جسمی سرد و بی روح برخورد کرد، معرفی و بر تواناییها و ظرایف او تأکید ویژه کردند. التون مایو با مشهورترین پژوهش اجتماعی خویش یعنی مطالعات هاثورن به عنوان بنیان گذار نهضت روابط انسانی در تاریخ شناخته شده است. نتایج عمده تحقیق او بر این تأکید دارد که کارکنان را همواره به مانند یک گروه باید مد نظر قرار داد و از پاداش های معنوی و روابط غیرسمی در کار نباید غافل شد (کل، 1376؛ ترجمه خلیلی شورنی، به نقل از فتح الهی، 1388: 145).
بارنارد و سلزنیک (اسمیت ، 1382: 13) بر مشارکت کارکنان در امر برنامه ریزی و اجرا اشاره دارند و ضمن تاکید بر روابط غیر رسمی، دو شرط کارایی و اثربخشی را برای پایداری و بقای نظام سازمانی ضروری می دانند.
اوچی (1981) در دانشگاه (UCLA) با تلفیقی از نظریه های A1 آمریکایی J ژاپنی به ارائه نظریه Z خویش پرداخت که هر چند بر رفتار سازمانی متمرکز بود لیکن نشان داد که با انسانی کردن همه شرایط می توان تولید و منافع سازمان و عزت نفس کارکنان را افزایش داد. او معتقد است در حالی که ژاپن بر عوامل انسانی تاکید دارد، ایالات متحده فناوری را به عنوان کلید فزایش تولید می نگرد (خورشیدی، 1382). که البته هر دو عامل در جایگاه خویش از اهمیت

فایل پایان نامه روانشناسی و

.
تجزیه و تحلیل داده ها
در این بخش پس از ارائه آمار توصیفی و جدول ضرایب همبستگی، نتایج آزمون فرضیات پژوهش که با بهره گرفتن از دادهای ترکیبی حاصل شده است، به صورت جداگانه مورد بررسی و تحلیل قرار می گیرد.
آمار توصیفی
آمار توصیفی به محاسبه پارامترهای جامعه می پردازد و شامل شاخص های مرکزی و پراکندگی جامعه و … می باشد. هنگامی که توده‌ای از اطلاعات کمی ‌برای تحقیق گردآوری می ‌شود، ابتدا سازمان بندی و خلاصه کردن آن ها به طریقی که به صورت معنی داری قابل درک و ارتباط باشند، ضروری است. روش های آمار توصیفی به همین منظور بکار برده می ‌شوند. غالبا مفیدترین و در عین حال اولین قدم در سازمان داده ‌ها مرتب کردن داده‌ ها بر اساس یک ملاک منطقی است و سپس استخراج شاخص ‌های مرکزی و پراکندگی و در صورت لزوم محاسبه همبستگی میان دو دسته اطلاعات و استفاده از تحلیل ‌های پیشرفته تر نظیر رگرسیون و پیش بینی می ‌باشد. در یک جمع بندی با استفاده مناسب از روش های آمار توصیفی می ‌توان دقیقا ویژگی های یک دسته از اطلاعات را بیان کرد. آمار توصیفی همیشه برای تعیین و بیان ویژگی های اطلاعات پژوهش ‌ها بکار برده می ‌شوند.
در محاسبات آماری لازم است که ویژگی ها و موقعیت کلی داده‌ ها تعیین شود. برای این منظور شاخص های مرکزی محاسبه می ‌شوند. شاخص های مرکزی در سه نوع نما ، میانه و میانگین هستند که هر یک کاربرد خاص خود را دارا می ‌باشند.
شاخص های پراکندگی ، میزان پراکندگی یا تغییراتی را که در بین داده‌های یک توزیع (نتایج تحقیق) وجود دارد، نشان می‌ دهند. دامنه تغییرات، انحراف چارکی، واریانسو انحراف استاندارد شاخص هایی هستند که به همین منظور در تحقیقات مورد استفاده قرار می ‌گیرند.
در جدول 4-1 آمار توصیفی متغیرهای پژوهش شامل میانگین، انحراف معیار، کمینه و بیشینه آورده شده است:
جدول( 4_1) آمار توصیفی متغیرهای پژوهش
سرمایه گذاری خارجی
سرمایه گذاری داخلی
تورم
نرخ بهره جهانی
میانگین
0.429731

 

اینجا فقط تکه های از پایان نامه به صورت رندم (تصادفی) درج می شود که هنگام انتقال از فایل ورد ممکن است باعث به هم ریختگی شود و یا عکس ها ، نمودار ها و جداول درج نشوند.

برای دانلود متن کامل پایان نامه ، مقاله ، تحقیق ، پروژه ، پروپوزال ،سمینار مقطع کارشناسی ، ارشد و دکتری در موضوعات مختلف با فرمت ورد می توانید به سایت  77u.ir  مراجعه نمایید

رشته روانشناسی و علوم تربیتی همه موضوعات و گرایش ها :روانشناسی بالینی ، تربیتی ، صنعتی سازمانی ،آموزش‌ و پرورش‌، کودکاناستثنائی‌،روانسنجی، تکنولوژی آموزشی ، مدیریت آموزشی ، برنامه ریزی درسی ، زیست روانشناسی ، روانشناسی رشد

در این سایت مجموعه بسیار بزرگی از مقالات و پایان نامه ها با منابع و ماخذ کامل درج شده که قسمتی از آنها به صورت رایگان و بقیه برای فروش و دانلود درج شده اند

147.6226
15.86479
2.20042
میانه
0.023054
51.37028
13.66846
2.447814
ماکزیمم
3.419979
1026.016
28.28166
3.298809

مینیمم
0
0
4.698314

فایل پایان نامه روانشناسی روش حداقل مربعات

(نزدیک به صفر) است.

استفاده از روش برآورد OLS در کارهای تجربی بر این فرض استوار است که متغیرهای سری زمانی مورد استفاده پایا هستند. از سوی دیگر، بسیار از متغیرهای سری زمانی در اقتصاد پایا نیستند. از این رو قبل از استفاده از این متغیرها لازم است نسبت به پایایی یا عدم پایایی آنها اطمینان حاصل کرد. اولین قدم در راستای تعیین پایایی یک متغیر مشاهده نمودار سری زمانی آن متغیر است. روش دیگر برای تشخیص وجود روند تصادفی در یک سری زمانی از طریق آزمون ریشه واحد امکان پذیر است. در تحقیقات مبتنی بر داده های سری زمانی فرض می شود که سری زمانی ایستا (ساکن، پایا) است.
بنابراین، بررسی ارتباط حقیقی یا ساختگی متغیرهای اقتصادی از اهمیت خاصی برخوردار است به طوری که ، در صورت غیر ایستا بودن سری های زمانی، رگرسیون ساختگی به وجود می آید. ترسیم نمودار متغیرها در مقابل زمان معمولا نخستین مرحله در تجزیه و تحلیل سری زمانی است.
3-5-5-1- آزمون ریشه واحد برای پایایی
استفاده از ریشه واحد برای آزمون پایایی بدین معنی است که ببینیم آیا در معادله برابر یک میباشد یا نه. اگر برابر یک بود به معنی وجود ریشه واحد و ناپایایی سری مورد بررسی است. در اینجا نمیتوان برای آزمون از آماره t حاصل از روش حداقل مربعات استفاده کرد. زیرا تحت فرض ، t حتی برای نمونه های بزرگ هم دارای توزیع t معمول نیست. از این رو برای این کار از آزمون دیکی – فولر استفاده میکنیم. در مواردی که اطلاعات ما به صورت داده های تابلویی میباشند، برای انجام آزمون ریشه واحد مخصوص داده های تابلویی استفاده میشود. این روشها نیز مانند روش های مربوط به داده های سری زمانی متنوع هستند. برخی از این روشها عبارتند از: روش لوبن، لین و چو (2002)، روش بریتونگ (2000)، روش ایم، پسران و شین (2003) ، آزمونهای فیشر با بهره گرفتن از روش های ADF و PP (مدلا و وو (1999) . چوی (2001)) و آزمون هاردی (2000)
3-5-5-1- آزمون دیکی فولر:
بر اساس روش حداقل مربعات داشتیم:
معادله( 3-17)
معادله( 3-18)
معادله( 3-19)
این برآوردکننده طوری است که وقتی n افزایش مییابد، توزیع احتمال آماره به سمت توزیع نرمال با میانگین صفر و واریانس میل میکند. اما این آماره تحت فرض درست بودن H0 یعنی دارای توزیع احتمال حدی نرمال نمیباشد و شکل استاندارد ندارد. بنابراین برای انجام آزمون نمیتوان از کمیتهای بحرانی ارائه شده توسط توزیع نرمال و یا t استفاده کرد.
دیکی و فولر(1979) بر اساس براوردکننده بالا برای ، آماره را پیشنهاد کردند و کمیتهای بحرانی آن را برای آزمون ریشه واحد به کمک روش های شبیهسازی بدست آورده و جدول بندی کردند.
3-5-6- همجمعی
در اکثر سریهای زمانی به دلیل وجود روند در سری، شاهد حرکات همسو بین سریها هستیم. این مساله باعث میشود تا در بسیاری از موارد رگرسیونهای اعمال شده، کاذب باشند. در روش سنتی برای حل این مشکل، از وارد کردن یک جمله روند در معادله استفاده میکردند. اگر متغیر مورد نظر ما، روند پایا باشد، این روش، روش خوبی است ولی در غیر این صورت برای پایا کردن متغیر از آن تفاضل میگیریم. اگرچه این عمل باعث میشود تا در نهایت رگرسیون ما پاسخ های درستتری را به ما بدهد، اما یک ایراد بزرگ نیز دارد. تفاضل گیری باعث میشود تا متغیر ما به یک متغیر جدید تبدیل شود و اطلاعات متغیر اول را منعکس نکند.
کاربرد روش همجمعی در این است که به ما اجازه میدهد تا تحت شرایط خاصی، بدون تفاضلگیری معادله مورد نظر را برآورد کنیم. ایده اصلی همجمعی وجود هماهنگی بین سریهای زمانی میباشد. این هماهنگی نشان میدهد که احتمالا یک رابطه تعادلی بلندمدت بین برخی از متغیرها وجود دارد.
شرایطی که تحت آن میتوان از همجمعی استفاده کرد عبارتند از:
مرتبه جمعی هر دو متغیر همانند و برابر I(d) باشد.
یک ترکیب خطی از آنها وجود داشته باشد که جمعی از مرتبه d-b باشد. (b0)
این شرط در واقع به این معنی است که u از مرتبه جمعی کمتر از d است. و این یعنی روندهای موجود در متغیر مستقل و وابسته به مرور زمان یکدیگر را خنثی میکنند.
برای انجام آزمون همجمعی روش های متفاوتی وجود دارد که عبارتند از:
آزمون انگل – گرینجر و انگل – گرینجر تعمیم یافته
دوربین – واتسون رگرسیون همجمعی (CRDW) (نوفرستی، 1378)
3-5-6-1-آزمون هم انباشتگی
پیشتر در روش سنتی بیان شد که اگر می خواهید از مشکل رگرسیون کاذب خلاص شوید، یک متغیر روند را به عنوان یک متغیر مستقل جدید وارد کنید و به قول معروف روند زدایی کنید. از طرفی بیان می‏شود که اگر در یک مدل، متغیرها، نامانا شدند به جای سطح ، اولین تفاضل آنها را وارد کنید، در این حالت شکل رگرسیون کاذب منتفی می شود. هر چند شرط مانایی متغیرهای سری زمانی یک رابطه رگرسیون را می توان از طریق تفاضل گیری تامین کرد اما کار خاصی را برای حفظ اطلاعات بلند مدت در رابطه با سطح متغیر ها نمی توان انجام داد. اینجاست که هم انباشتگی به ما کمک می کند تا بتوانیم رگرسیون بر اساس متغیرهای سری زمانی برآورد کرد.
مفهوم اقتصادی هم انباشتگی این است که وقتی دو یا چند سری زمانی بر اساس مبانی نظری با یکدیگر ارتباط داده می شوند تا یک رابطه تعادلی بلند مدت را شکل دهند، هر چند ممکن است خود این سری های زمانی دارای روند تصادفی باشند (نامانا باشند)، یکدیگر را در طول زمان به خوبی دنبال می کنند، به گونه ای که تفاضل بین آنها با ثبات است(مانا است). یکی از راه های آزمون هم انباشتگی، آزمون انگل‏گرنجر می باشد که روش آزمون انگل-گرنجر (EG) و انگل گرنجر تعمیم یافته (AEG) به این ترتیب است که اگر آزمون دیکی-فولر را روی پسماندهای مدل انجام داده و سری زمانی پسماند مانا باشد، این تائیدی بر هم انباشتگی است.
در این حالت مانایی و نامانایی را از طریق آزمون ریشه واحد دیکی- فولر برای سری u بررسی می شود که فرضیه 0H عدم هم انباشتگی و فرضیه H1   هم انباشتگی را نشان می دهد. با توجه به آزمون انجام شده نشان داده می شود که فرضیه  0H رد می شود، چون مقدار محاسبه از مقادیر بحرانی بزرگتر و ترکیب دو سری هم انباشته می شود.
مفهوم اقتصادی همجمعی آن است که، وقتی دو یا چند متغیر سری زمانی بر اساس مبانی نظری با یکدیگر ارتباط داده می شوند تا یک رابطه تعادلی بلند مدت را شکل دهند، هرچند ممکن است خود این سریهای زمانی دارای روندی ناپایا باشند اما در طول زمان یکدیگر را به خوبی دنبال میکنند به گونه ای که تفاضل بین آن ها پایا بوده است. بنابراین مفهوم همجمعی تداعی کننده وجود یک رابطه تعادلی بلند مدت است. نظام اقتصادی در طول زمان به سمت آن حرکت می کند (نوفرستی، 1387).
به اعتقاد گرنجر، در صورت وجود یک رابطه هم انباشتگی بین دو متغیر، علّیت به مفهوم گرنجری – حداقّل در یک جهت ) یک طرفه یا دوطرفه( بین آنها وجود خواهد داشت. به هر حال اگر چه آزمون هم انباشتگی می تواند وجود یا عدم وجود رابطه علّیت گرنجری بین متغیرها را معین کند، اما نمی تواند جهت رابطه علّیت را مشخص کند. لذا انگل وگرنجر ( 1987 ) عنوان می کنند که اگر دو متغیر هم انباشته باشند، همواره یک الگوی تصحیح خطای برداری بین آنها وجود خواهد داشت. در نتیجه می توان برای بررسی رابطه علّیت گرنجری بین متغیرها از این نوع الگو استفاده کرد. (رنج پور و همکاران، 1390)
در این راستا انگل و گرنجر (1987) برای دو متغیر سری زمانی و که همجمع از مرتبه (d,b) هستند، همجمعی را چنین تعریف می کنند:
الف) مرتبه جمعی هر دو همانند و برابر |(d) باشد.
ب)یک ترکیب خطی از این دو متغیر وجود داشته باشد که جمعی از مرتبه d-b یعنی I(d-b) باشد (b0).
این تعریف به بیش از دو سری زمانی نیز قابل تعمیم بوده است.
3-5-7- خود همبستگی
یکی از فروض کلاسیک در تخمین معادلات ols نبود ارتباط میان پسماندها (باقیمانده ها یا خطاها) در دوره های مختلف زمانی است؛ نقض این فرض مشکلی به نام خود همبستگی ایجاد می کند. به عبارت دیگر مدل کلاسیک فرض می کند که جزء اخلال مربوط به یک مشاهده، تحت تاثیر جزء اخلال مربوط به مشاهده دیگر قرار نمی گیرد.
آزمون دوربین واتسون ( durbin-watson) یکی از مشهورترین ازمون ها برای تشخیص خود همبستگی است. البته برای به کار بردن این آزمون نیاز به برقراری شرایطی است که در زیر به آنها اشاره می کنیم.
محدودیت های آزمون دوربین واتسون:
این آزمون تنها خود همبستگی از درجه اول را نشان می دهد.
برای به کار بردن این آزمون هیچ مشاهده ی گم شده ای نباید وجود داشته باشد.
متغیر با وقفه از نوع وابسته نباید در سمت راست مدل وجود داشته باشد.
مدل رگرسیونی باید عرض از مبدا داشته باشد.
در آمار، آماره دوربین-واتسن (Durbin–Watson statistic ) یک آماره آزمون میباشد که برای بررسی وجود خود همبستگی ( (auto-correlation رابطه بین مقادیر که با تاخیر(lag) زمانی مشخص از یکدیگر جدا شده اند) بین بافیمانده ها در تحلیل رگرسیون استفاده می گردد. مقدار این آماره همواره بین ۰ تا ۴ قرار میگیرد که آستانه های مورد پذیرش آن به صورت زیر است:
مقدار ۲ برای این آماره نشانگر عدم وجود خود همبستگی می باشد که حالت مطلوب در فرضیات اصلی مربوط به باقیمانده ها در تحلیل رگرسیون می باشد. اصلا مقدار کمتر از ۲ همبستگی پیاپی مثبت (نوعی همبستگی پیاپی می باشد که در آن مقدار باقیمانده مثبت برای یک مشاهده شانس مثبت بودن باقیمانده مشاهده دیگر را افزایش میدهد و بالعکس )و مقدار بیشتر از ۲ این آماره همبستگی پیاپی منفی را در بین باقیمانده نشان می دهد. لازم به ذکر است مقدار آماره آزمون اگر کمتر از ۱ یا بیشتر از ۳ باشد زنگ هشدار برای وجود خود همبستگی مثبت یا منفی بین باقیمانده می باشد. 
3-6- نرم افزار های بکار گرفته شده در تحقیق حاضر
برای تجزیه و تحلیل اطلاعات تحقیق حاضر از 2 نرم افزاز Excel (برای ثبت و تلخیص داده ها) و نرم افزار تحلیل آماری (Eviews) برای آزمون فرضیات تحقیق استفاده شده است. نرم افزار اخیر یکی از نرم‌افزارهای تخصصی آمار است که بیشتر به بحث‌های آماری در حیطه علوم اقتصادی، مدیریتی و … می پردازد.
فصل چهارم
تجزیه و تحلیل تحقیق

مقدمه
این فصل ابتدا به معرفی الگوی تحقیق میپردازد. سپس، نتایج آزمونهای مختلف برای تعیین نوع الگو بررسی میشود. در بخش بعدی، نتایج برآورد و تفسیر آنها ارائه شده و در نهایت با ذکر توضیحاتی دربارۀ نتایج حاصل، این فصل خاتمه مییابد.
مدل تحقیق
برای تخمین مدل، از مطالعه وینا دی آنچارز در مورد تحلیل جذب FDI به EPZ موریس بهره برداری شده است. با توجه به مطالعه مذکور، مدل پیشنهادی عبارت زیر است، ضمن در نظر گرفتن صرفه جویی در لحاظ کردن تعداد متغیرها، تنها متغیرهای در دسترس از مناطق آزاد ایران، بیش از این نیز نبوده است.
t=1380-1391
i=کیش، قشم، چابهار، انزلی، ارس
متغیر های مستقل در این مطالعه عبارتند از :
نرخ بهره واقعی سوئیس،

نرخ تورم ایران بر اساس شاخص تعدیل کننده GDP،
سرمایه گذاری داخلی در هر یک از مناطق که با CPI ایران تورم زدایی شده است
و متغیر که سرمایه گذاری خارجی جذب شده به این مناطق می باشد که با CPI آمریکا تورم زدایی شده است و به عنوان متغیر وابسته وارد مدل می شود.
نرخ بهره جهانی که در این مقاله نرخ بهره واقعی سوئیس نمایند های از آن است ، نمایانگر هزینه فرصت سرمایه است. سرمایه یک شرکت فراملیتی که FDI انجام می دهد، شامل حق صاحبان شرکت (درآمدهای احراز شده و موجودی دارایی) و بدهی (داراییهای قرض گرفته شده) است. هزینه فرصت درآمدهای احراز شده بنگاه، منعکس کننده درآمدی است که سهامداران موجود اگر آنچه را که بدست می آوردند خود سرمایه گذاری می کردند بدست می آوردند، می باشد و از منظر کسانی که سهام خریداری می نمایند، هزینه فرصت دارایی های ناشی از سهام جدید، بازگوکننده درآمدی است که سهامداران جدید، اگر آنها دارایی خود را جای دیگر سرمایه گذاری می کردند بدست می آوردند، است.
جامعه و حجم نمونه
جامعه آماری تحقیق شامل اطلاعات مربوط به سرمایه گذاری داخلی و سرمایه گذاری خارجی جذب شده در پنج منطقه آزاد تجاری ذکر شده در کشور می باشد. به منظور تجزیه و تحلیل اطلاعات در این پژوهش از آمار توصیفی و استنباطی استفاده خواهد شد. در آمار توصیفی، مقادیر آماره های توصیفی شامل میانگین، انحراف استاندارد و …استفاده می شود.
بررسی روش‌شناسی اقتصادسنجی داده های تابلویی
امروزه داده های تابلویی بطور فزاینده‌ای در تحقیقات اقتصادی بکار برده می‌شوند. تجزیه و تحلیل با داده‌های تابلویی محیط بسیار غنی از اطلاعات را برای گسترش تکنیک‌های تخمین و نتایج نظری فراهم می‌آورد. در بسیاری از موارد محققین از این روش برای مواردی که نمی‌توان مسائل را به صورت سری زمانی یا مقطعی بررسی کرد و یا زمانی که تعداد داده‌ها کم است، استفاده می‌کنند. ادغام داده های سری زمانی و مقطعی و ضرورت استفاده از آن بیشتر به خاطر افزایش تعداد مشاهدات و بالا بردن درجه آزادی است؛ زیرا در بررسی امکان دارد تعداد مقاطع زیاد و دوره های زمانی کم باشد و یا برعکس تعداد دوره های زمانی نسب تا زیاد و تعداد مقاطع کم باشد.
برای برآورد الگوهای رگرسیون خطی دو متغیره و چند متغیره معمولا از روش کمترین مجذورات معمولی (OLS) نشان داده می شود، استفاده می گردد. این روش ویژگی های مطلوب آماری مانند بهترین برآورد کننده خطی بدون تورش یا (BLUE) بودن را دارا می باشد. روش آماری مورد استفاده در این تحقیق روش رگرسیون ترکیبی می باشد. داده های ترکیبی، داده هایی هستند که ترکیبی از داده های مقطعی و سری زمانی می باشند. برای آزمون فرضیه های تحقیق از رگرسیون ترکیبی برای دوره زمانی (1383-1390) استفاده شده است. به منظور آزمون نرمال بودن داده ها، از آزمون نرمال بودن جملات پسماند بر اساس نرم افزار Eviews استفاده شده است. بر این مبنا، در صورتی که نتایج حاصل در قسمت احتمال بزرگتر از 5 درصد باشد فرض صفر مبنی بر داشتن توزیع خی – دو که طبق آماره (Jarque-Bera) محاسبه شده است، پذیرفته می شود که بر نرمال بودن توزیع داده ها دلالت دارد.
4-4-1- تخمین مدل‌های رگرسیون با داده های تابلویی
چارچوب اصلی برای داده های تابلویی به صورت زیر می‌باشد:
‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌ (4-11)
که در آن:
: عرض از مبدأ
: شامل k متغیر توضیحی است که ضرایب آن‌ها به صورت است.
: جمله اختلال مدل است که از فروض کلاسیک رگرسیون خطی پیروی می‌کند. یعنی

 

اینجا فقط تکه های از پایان نامه به صورت رندم (تصادفی) درج می شود که هنگام انتقال از فایل ورد ممکن است باعث به هم ریختگی شود و یا عکس ها ، نمودار ها و جداول درج نشوند.

برای دانلود متن کامل پایان نامه ، مقاله ، تحقیق ، پروژه ، پروپوزال ،سمینار مقطع کارشناسی ، ارشد و دکتری در موضوعات مختلف با فرمت ورد می توانید به سایت  77u.ir  مراجعه نمایید

رشته روانشناسی و علوم تربیتی همه موضوعات و گرایش ها :روانشناسی بالینی ، تربیتی ، صنعتی سازمانی ،آموزش‌ و پرورش‌، کودکاناستثنائی‌،روانسنجی، تکنولوژی آموزشی ، مدیریت آموزشی ، برنامه ریزی درسی ، زیست روانشناسی ، روانشناسی رشد

در این سایت مجموعه بسیار بزرگی از مقالات و پایان نامه ها با منابع و ماخذ کامل درج شده که قسمتی از آنها به صورت رایگان و بقیه برای فروش و دانلود درج شده اند

و
i‌: تعداد مقاطع
t: دوره زمانی
در این صورت تخمین معادله فوق، به فروض ما در رابطه با عرض از مبدأ، ضریب متغیرهای توضیحی و جمله اختلال بستگی خواهد داشت. روش‌های متداول برای تخمین معادله فوق با بهره گرفتن از داده های تابلویی عبارتند از:
روش مدل اثرات مشترک 2- روش مدل اثرات ثابت 3- روش مدل اثرات تصادفی
در ادامه روش‌های فوق را به اختصار توضیح می‌دهیم.
روش مدل اثرات مشترک
ساده‌ترین روش، حذف ابعاد مکان(مقطع) و زمان از داده های ترکیبی و تخمین مدل با روش حداقل مربعات معمولی (OLS) است، یعنی همه مشاهدات سری‌های زمانی را برای هر مقطع از بالا به پایین برای هر متغیر مدل مرتب و مدل به روش OLS معمولی برآورد شود. در این صورت مدل (4-12) به صورت زیر در می‌آید:
(4-12)
که در آن:
: عرض از مبدأ مشترک برای تمامی مقاطع است.
به عبارتی در مدل (4-12) فرض می‌شود که مقدار عرض از مبدأ و ضرایب شیب متغیرهای توضیحی برای مقاطع مختلف یکسان است.

نظامهای آموزشی-دانلود متن کامل

سلدین، 2005). مفهوم آموزش بر خلاف پرورش یک نظام نیست بلکه آموزش فعالیتی است هدفمدار و از پیش طراحی شده که هدفش فراهم کردن فرصتها و موقعیتهایی است که امر یادگیری را در درون یک نظام پرورشی تسهیل کند و سرعت بخشد. مفهوم تدریس به آن قسمت از فعالیتهای آموزشی که با حضور معلم در کلاس درس اتفاق میافتد اطلاق میشود. تدریس بخشی از آموزش است ولی هر آموزش ممکن است تدریس نباشد. چهار ویژگی خاص در تعریف تدریس وجود دارد که عبارتند از :

الف- وجود تعامل بین معلم و فراگیران.
ب- فعالیت بر اساس اهداف معین و از پیش تعیینشده.
ج- طراحی منظم با توجه با موقعیت و امکانات.
د- ایجاد فرصت و تسهیل یادگیری (دورنیه ،2006).
تدریس در دیدگاه های مختلف ماهیت و معنای مختلفی دارد. بعضی آنرا “بیان مستقیم حقایق علمی از طرف معلم به فراگیران میدانند، “گروهی دیگر آن را “همورزی یا تعامل بین معلم و فراگیر و محتوا در کلاس درس “تعریف کردهاند. عدهای از متخصصان تعلیم و تربیت ” فراهم آوردن موقعیت و اوضاع و احوالی که یادگیری را برای فراگیر آسان کند ” تدریس نامیدهاند. اسمیت به پنچ نوع تدریس معتقد است که عبارتند از :” توصیفی” –” موفقیتی” –” ارادی” – “هنجاری” و” علمی” . بهنظر اسمیت تعریف” توصیفی ” تدریس عبارت از بیان مستقیم و صریح دانش و مهارت از معلم به فراگیر است (زریهون و دیگران، 2004).
در تعریف “موفقیت “دو مفهوم تدریس ویادگیری نقشی تعیینکننده و انفکاک ناپذیر دارند به این معنی که عمل تدریس صورت نخواهد گرفت مگر اینکه یادگیری اتفاق افتاده باشد. تدریس در مفهوم” ارادی” عملی است هدفمدار که اهمیت کارکرد آن در رخدادهای آموزشی بستگی به موقعیت و باور معلمان دارد به عبارت دیگر تدریس نه تنها نظام فکری معلمان، بلکه عملکرد آنهارا، که به وسیله هدفهای از پیش تعیینشده هدایت میشود، مشخص میسازد. تعریف تدریس از منظر “هنجاری” معطوف به فعالیتهایی است که بر پایه اصول اخلاقی، شواهد و استدلال بنا شده باشد. در چنین برداشتی از تدریس همواره دو سوال اساسی وجود دارد :
1- چه چیز باید آموخته شود 2- چگونه باید آموخته شود (تریگل و پراسر ، 2004).
تدریس از منظر “علمی” فعالیتی است صریح و دقیق که ریشه در تجارب گذشته معلمان و متخصصان تربیتی دارد. براساس چنین رویکردی تعریف تدریس باید عاری از هر گونه ابهام و عدم دقت باشد، و با جملات و عباراتی بیان شود که ضمن ریشه داشتن در عرف و فرهنگ عمومی، دلالت بر رفتارهای صریح و بدون ابهام داشته باشد و آثارش نیز از طریق تجربه تایید شود. تحلیل، سازماندهی و کلیت بخشی اساسی شکلگیری همه نظریههای علمی در طول تاریخ معارف بشری بوده است. نظریهپردازان منشا همه نظریهها را سه معرفت اساسی یعنی علوم انسانی، علوم طبیعی و علوم اجتماعی دانستهاند. تعلیم و تربیت نیز بهعنوان یک دانش کاربردی به رغم هویت مستقل، وابسته به علومی چون علوم طبیعی، فیزیولوژی، فلسفه، روانشناسی و جامعه شناسی است. نظریههای تدریس نیز بهعنوان زیر مجموعهای از نظریههای تعلیم و تربیت متاثر از نظامهای معرفتی ذکر شده است (مور و کول ، 2005).
داشتن تدریس مطلوب از سوی مربیان از عوامل متعددی پیروی میکند که مهمترین آن داشتن محیط مناسب آموزشی میباشد. نظامهای آموزشی کشورها موظفند بهمنظور بهبود فرایند تدریس مربیان فضایی مناسب را فراهم نمایند. این بدین منظور است که نظامهای آموزشی خود میتواند بر تمامی اجزا درونیش تاثیر گذار باشد (تامسون و دیگران، 2012).
ساخت نظام آموزشی هر جامعه اعم از نگرش ها، باورها، برنامهها و آیینها میتواند روش تدریس معلم را تحت تأثیر قرار دهد. برنامهها و ساخت نظام آموزشی باید متکی بر رشد همه جانبهی شاگرد باشد و دارای ویژگیهایی از این قبیل هستند: ۱ـ هدف آموزش و پرورش رفع نیازهای آنی و آتی شاگردان و جامعه است ۲ـ برنامه برحسب مقتضیات منطقه و نوع مدرسه و توانایی شاگردان تنظیم میشود. ۳ـ محتوای برنامه بر فعالیتهای فردی و گروهی شاگردان بستگی دارد و معلم همواره نقش راهنما را بر عهده دارد ۴ـ یادگیری مواد درسی پیوسته و همراه با حل مسأله است ۵ـ معلمان در اجرای برنامه و انتخاب مواد درسی آزادی عمل و اختیارات بیشتری دارند ۶ـ نتیجهی فعالیت آموزشی، به صورت ارضای حس نیاز به یادگیری و کمک به رشد متعادل شخصیت شاگردان، مورد بررسی قرار میگیرد. ۷ـ تنظیم و پیشرفت برنامههای آموزشی امری مداوم و پیگیر است (شعبانی، ۱۳۸۴). فرایند تدریس عبارت است از فرآیند مواجهه عمدی معلم و شاگرد در یک فضای آموزشی به منظور تحقق هدفهای معین. عناصر اصلی این فرآیند عبارتند از:
1) مراحل توالی فعالیت معلم و دانشآموز 2) نقش معلم 3) نقش دانشآموز 4) نحوه ارتباط معلم و دانش آموز (مهرمحمدی،1386).
در تدریس، دانشآموزان، محتوایی که بنا است فراگرفته شود در چارچوب فراگیری با هم مرتبط میشوند. در این چارچوب هدف تدریس امکانپذیر ساختن یادگیری است (پارش ،2007). تاملینسان (2007) فرآیند تدریس را مانند خلق کردن موسیقی جاز میداند که در آن معلم با ترکیب کردن عناصر اصلی فرایند یاددهی و یادگیری به پیکربندی ذهن دانشآموزان از راه های مختلف میپردازد و اظهار میدارد که عناصر اصلی این فرآیند در تشبیه آن به موسیقی جاز چهار عنصر میباشد: 1) برنامهدرسی 2) ارتباط با دانشآموزان 3) تدریس و 4) ارزیابی در هر لحظه ممکن است یکی از عناصر جلودار باشد اما دیگر عناصر باید نزدیک به آن و متداخل در هم باشند. وی برنامهدرسی را به روح جاز و ارتباط با دانش آموزان به منطق (دلیل) جاز تشبیه میکند. ارتباط نیرو محرکه دانشآموزان و نشاط تدریس است که به مراتب از گوش دادن به آهنگهای چندگانه ای که دانشآموزان به داخل کلاس میآورند، بالاتر است. به طور کلی رمز موفقیت و اثربخشی هر تدریسی توجه به مخاطبین و نیازها و تفاوتهای فردی آنان است. به همین دلیل کاربرد انواع متنوعی از روش های تدریس میتواند میانگین بازده مثبت حاصل از آموزش را بالا ببرد.
به همین دلیل، چگونگی روش تدریس، حیطهای از تخصص مناسب، برای اطمینان، چگونگی یادگیری محتوای یک رشته علمی را توسط دانشآموز را نشان میدهد (جولد رزما ،2006). در نتیجه، نکته مهم در فرآیند تدریس این است که معلم مشخص میکند چه باید یادگرفته شود تا بر اساس آن محتوای آموزشی و فعالیتهای متناسب با درک و فهم شاگردان فراهم گردد. در واقع، توجه به سه نکته زیر در جریان تدریس لازم و ضروری است:
1. تدریس باید هدف داشته باشد؛
2. روش تدریس باید متناسب با هدف و مقصود باشد، یعنی بیان کننده آن چیزی باشد که قرار است یادگرفته شود؛
3. مفاهیمی به طریقی ارئه شود یا شرایط تغییر به طریقی فراهم گردد که مطابق فهم و توانایی شاگردان باشد. بنابراین، معلم باید توجه داسته باشد که طراحی سنجیده و آگاهانه فعالیتهای مربوط به تدریس نخستین گام به سوی تدریس مبتنی بر هدف و مقصود خواهد بود (شعبانی،1386).
هر فرایند تدریس با اشکالاتی عمده مواجه است گاهی یک معلم نتوانسته خوب مطلب را انتقال دهد، گاهی دانش آموز خوب گوش نکرده است و گاهی نقص از هر دو است. مهمترین عاملی که میتواند در این فرایند به طور مشخص بدان اشاره کرد بحث ایجاد انگیزه است. مشکل اغلب معلمان این است یا خود انگیزه ندارند و یا نمی توانند ایجاد کننده انگیزه در بین دانش آموزان باشند (جانسون و همکاران، 2010).
مهمترین مشکل تدریس: ۱ـ توجه نکردن: توجه نکردن عللهای مختلفی دارد مثل: ۱ـ نبودن علاقه و انگیزه کافی: معمولاً اشخاص به چیزی که بیشتر علاقه دارند بیشتر توجه میکنند. ۲ـ جالب نبودن محرک: بسیاری از مواقع مطلب طوری مطرح میشود که توجه را جلب نمیکند. با اینکه دانش آموزان برای یادگیری آماده اند به سرعت خسته و بیعلاقه میشوند. ۳ـ وجود موانع و عوامل باز دارندهی توجه مثل عوامل بیرونی (صدا، …) و عوامل درونی، نگرانی، ترس، تخیلات) (شهرآرای، ۱۳86) برای جلب توجه دانش آموزان باید به سه نکته توجه کنیم: ۱ـ انتخابی بودن توجه: افراد آنچه را که میخواهند مورد توجه قرار میدهند. ۲ـ توجه به تفاوتهای فردی و وسعت زمانی توجه و حجم مواد آموختنی ۳ـ توجه به رابطه بین وسعت زمان توجه و نوع درس یا فعالیت. (شهرآرای، صص ۲۸ـ۲۶). فازیو و همکاران (2009) معتقدند که عواملی چون توجه، هشیاری، آگاهی و تمرکز میتواند فرایند و روش تدریس را خوشایند نماید.
در روند تدریس باید به چند مقوله توجه نمود: اول بر یادگیری و راه ها و روشهایی که یادگیری را موثرتر و آسان تر میکند و دوم بر کنشهای تدریس توجه کرد و برای آنها برنامه ریزی کرد. در این برنامه ها را آزمایش کرد سوم شاخصهای تدریس موثر را باید رعایت نمود و چهارم داشتن یک ارتباط خوب و موثر بسیار مفید خواهد بود و پنچم باید به برنامههای آموزشی و ساخت نظام آموزشی توجه نمود (آقازاده، 1385). اعمالی که تحت عنوان کنش های تدریس مطرح هستند عبارتند از 1ـ انگیزش: یکی از نکات بسیار مهم در جریان یادگیری، وجود محرک برای یادگیری است. ۲ـ اطلاعات: یکی از هدفهای تدریس وا داشتن شاگردان به کسب اطلاعات است. ۳ـ به جریان انداختن اطلاعات (پردازش داده ها): به منظور اطمینان یافتن از اینکه فراگیر در قسمتهای مختلف، اطلاعات لازم را درک کرده است باید اطلاعات پردازش شود این پردازش در سه مرحله انجام میشود، روشن سازی اطلاعات تقسیم اطلاعات و مقایسه اطلاعات ۴ـ ذخیرهسازی و اصلاح مجدد: ترکیب اطلاعات جدید و قبلی ۵ـ انتقال اطلاعات: ربط بر مسائل جدید ۶ـ کنترل و هدایت: هدایت عملکرد شاگردان (شعبانی، ۱۳۸۴).
از عناصر مهم نظام تعلیم و تربیت در کنار سایر عوامل نظام آموزشی، رویکردها، الگوها و روش های تدریس است. تدریس فعالیتی است که در کانون و نقطه تلاقی همه عناصر آموزشی قرار دارد و مهمترین عملکرد معلم در کلاس درس محسوب میباشد که زمینه را برای یادگیری فراهم میسازد. تدریس فرایند تسهیل کننده یادگیری است. از آنجا که با هر روشی نمیتوان هر موضوعی را تدریس کرد، بنابراین برای تدریس موضوعات گوناگون روش های تدریس مناسب نیاز است (لاریا ، 2008).
ما در عصر توانایی و فناوری اطلاعات و ارتباطات به سر می بریم؛ مؤلفه های مختلف در آموزش و پرورش معنای جدید و تعلیم و تربیت معنای جهانی پیدا کرد و روش های تدریس نوین مطرح شده است. مطالعه اثربخشی شیوه های تدریس بیش از نیم قرن است که در آموزش عالی مورد توجه، متخصصان تعلیم و تربیت قرار گرفته است (کایلیز و همکاران، 2000).
یادگیری فردی، گروهی و مشارکتی جایگاه خاصی پیدا کرده است. ارزشیابی سنتی از پیشرفت تحصیلی دچار مشکل شده و این نکات نقش معلم و دانش آموز را دگرگون کرده است. در این فضا معلم به جای صرف انتقال مطالب؛ رهبر، تسهیل کننده و روشنگر است (مهرمحمدی، 1379).
دانشآموز هم به مثابه فردی جس توجوگر، سازنده، پدیدآورنده آثار، متفکر، خلاق، خودرهبر، تصمیم گیرنده، مشکل گشا و پژوهنده است (ملکی، 1381). تحقق یادگیری مطلوب با این ویژگی ها و نشانه ها نیازمند تغییر در ر ویکرد تدریس و ارزشیابی است. تدریس باید از نتیجه محوری به فرایندمحوری تغییر یابد (شعبانی، 1382).
تدریس عبارت از تعامل یا رفتار متقابل دانش آموز و معلم براساس طراحی منظم و هدفدار برای ایجاد تغییر در رفتار دانش آموزان است. این تعریف دو ویژگی خاص برای تدریس را مشخص می کند: وجود تعامل یا رابطه متقابل بین معلم و شاگرد و هدفدار بودن فعالیت های معلم.
همچنین تدریس خود دارای سه جزء است:
1 – عملکرد مشترک معلمان در تدریس رشته های علمی که یک جزء اساسی است.
2- عملکردهای معلم که خاص یک رشته معین است و آن را عنصر محتوای مخصوص مینامیم.
3 – مفاهیمی که مبین عملکرد و جریان یادگیری و رشد دانشآموز است و آن را عنصر نظری مینامیم (شعبانی، 1382، به نقل از سلطانی، 1386).
رفتار تدریسی منعکس کننده اعتقادات و ارزشهایی است که معلم برای نقش فراگیرنده در تعامل و تبادل یادگیری تأمل است (آنتونی و گراشا ، 1996). هسته اصلی فر ایند تدریس ایجاد محیطهایی است که در آن شاگردان بتوانند تعامل داشته باشند و نحو ه یادگیری را بررسی نمایند (بهرنگی، 1376).
هدف اصلی تدریس یادگیری است. بر این اساس میتوان گفت که تدریس به عنوان یک فرایند علمی می تواند بنیانی برای درک در عین حال عمل تدریس فراهم آورد و معلم و شاگرد همچون دانشمندانی هستند که از روش علمی برای شناخت و اکتشاف بهره می گیرند و در این راه از خلاقیت و شهود و بصیرت سود می جویند و به شعف ناشی از ابداع دست مییابند (موسیپور، 1376؛ به نقل از اشرفی و جهان سیر، 1390).
یک الگوی تدریس توصیف یک محیط یادگیری است. الگوهای تدریس همان الگوها و روش های یادگیری هستند (بهرنگی، 1381). استادان با کفایت نیز میدانند که الگوها و شیوه های تدریس، ابزار اصلی برای یادگیری هستند و آگاهی و به کارگیری از الگوهای مختلف تدریس آنها را بهعنوان معلم کارآمد مطرح ساخته و توانایی آنها را در متناسب کردن آموزش با سطح علمی فراگیران افزایش میدهد. بیشتر مطالعات نشان داده است که اگر نحوه یادگیری دانش اموزان با شیوه تدریس معلمان جور باشد، انگیزه یادگیری تقویت شده و پیشرفت تحصیلی، بهتر خواهد بود (برون و گراشا، 1996).
در ارتباط با تدریس، دیدگاه های متفاوتی وجود دارد. آنان که تدریس را به عنوان محصول علم در نظر دارند، بر نقش رهبری معلم در جریان آموزش تاکید ورزیده، او را مسوول تصریح هدف ها، تلقین دانش و تصحیح فعالیت های شاگردان می شمارند. آنان که تدریس را به عنوان فرآیند علم محسوب می کنند، بر نقش مشورتی معلم در جریان آموزش اصرار دارند؛ و آموزش را جریانی از تشریک مساعی شاگردان و معلم، تفهیم مطالب و ترغیب به کاوش و حل مساله قلمداد می کنند. امروزه عقیده ی بیشتر متخصصان، تریس، ناظر به تعامل دو قطب سالی (معلم و شاگرد) است، که معطوف به یادگیری یک یا چند شاگرد است. بر این اساس در تدریس همواره حداقل دو نفر حضور دارند؛ و ارتباط بین این دو دارای چهار سطح (ایجاد، استمرار، اثربخش ساختن واتمام یا ارزشابی) است. هر یک از دو عنصر تدریس، در عمل سهمی بر عهده دارند، که با افزایش سهم یکی از آن ها، سهم دیگری کمتر می شود. بر این اساس م توان نقش مربوط به معلم را برای توصیف وضعیت، به کار گرفت؛ و از دو شکل آن عناوین معلم به عنوان مدیر (رهبر) و معلم به عنوان مشاور سخن به میان آورد (موسی پور، 1377؛ به نقل از رحیم زادگان، ورکی و کهن، 1388).
بریچ (1997) در کتاب خود روش های تدریس اثربخش چند رفتار برای تدریس اثربخش بر می شمارد؛ که عبارتند از: شفافیت و وضوح تدریس، تنوع در آموزش، معلم وظیفه مدار، درگیر در فرآیند تدریس و متعهد نسبت به آن و برخوردار از نرخ موفقیت در مورد دانش آموزان (وانهای ، 2007).
می توان گفت که اساسی ترین عامل، برای ایجاد موقعیت مطلوب در تحقق هدف های آموزش، معلم است. اوست که میتواند حتی نقص کتاب های درسی و کمبود امکانات آموزشی را جبران کند. یا به عکس، بهترین موقعیت و موضوع تدریس را با عدم توانایی در ایجاد ارتباط عاطفی مطلوب؛ به محیطی غیر فعال و غیر جذاب تبدیل کند. در فرآیند تدریس، تنها تجربه و دیدگاه های علمی معلم نیست که موثر واقع می شود، بلکه کل شخصیت او است که در ایجاد شرایط یادگیری و تغییر و تحول شاگرد تاثیر زیادی می گذارد. دیدگاه معلم و فلسفه یی که به آن اعتقاد دارد، در چگونگی کار او تاثیر زیادی می گذارد. به طوریکه او را از حالت شخصی که فقط در تدریس مهارت دارد، خارج می کند؛ و به صورت انسان اندیشمندی در می آورد که مسئولیت بزرگ تربیت انسان ها بر عهده ی او است. بر شمردن ویژگی های معلم کار چندان آسانی نیست؛ زیرا جامعه های مختلف با فلسفه ها و نگرش های مختلف،؛ انتظارهای متفاوتی از معلم دارند (شعبانی، 1382).
هاتیوا و بایرن بام ، به نقل از کمبر (1993) گفتهاند، جهت گیری معلم در تدریس را می توان در یک پیوستار نشان داد، و برای آن دو قطب مشخص ساخت؛ در یک سمت پیوستار قطب معلم و دانش آموز قرار دارد، یک

فایل پایان نامه روانشناسی داده های تابلویی

(گجراتی،1390).
3-5-2- مزایای استفاده از داده های تابلویی

مزایای استفاده از داده های تابلویی را می‌توان به‌صورت زیر بر می‌شمرد:
1- از آنجایی که داده¬های تابلویی به افراد، بنگاه‌ها، کشورها و از این قبیل واحدها طی زمان ارتباط دارند، وجود ناهمسانی واریانس در این واحدها محدود می‌شود. تکنیک‌های تخمین با داده¬های تابلویی می‌توانند این ناهمسانی واریانس را با متغیرهای تکی خاص مورد ملاحظه و بررسی قرار دهند.
2- با ترکیب مشاهدات سری زمانی و مقطعی و ایجاد داده¬های تابلویی، اطلاعات بیشتر، تغییر پذیری بیشتر، هم خطی کمتر میان متغیرها، درجات آزادی بیشتر و کارایی بیشتر حاصل می‌شود.
3- با مطالعه مشاهدات مقطعی تکراری، داده های تابلویی به منظور مطالعه پویایی تغییرات مناسب‌تر و بهترند. دوره های بیکاری، چرخش شغلی و تحرک نیروی کار با داده های تابلویی بهتر بررسی می‌شوند.
4- داده های تابلویی تأثیراتی را که نمی‌توان به سادگی در داده های مقطعی و سری زمانی مشاهده کرد، بهتر معین می‌کند. برای مثال اثرات قوانین حداقل دستمزد بر اشتغال و کسب درآمد را می‌توان بهتر مطالعه کرد.
5- داده‌های تابلویی ما را قادر می‌سازند تا مدل‌های رفتاری پیچیده تر را مطالعه کنیم. برای مثال پدیده‌هایی چون صرفه جویی نسبت به مقیاس و تغییرات تکنولوژیکی را می‌توان با داده‌های تابلویی در مقایسه با داده های سری زمانی و مقطعی خیلی بهتر بررسی کرد.
6- داده های تابلویی با ارائه داده برای هزاران واحد، می‌توانند تورشی را که ممکن است در نتیجه لحاظ افراد یا بنگاه‌ها (به‌صورت جمعی و کلی) حاصل شود، حداقل سازند.
بطور کلی باید گفت داده های تابلویی تحلیل‌های تجربی را به شکلی غنی می‌سازند که در صورت استفاده از داده های سری زمانی و مقطعی این امکان وجود ندارد.
چارچوب اصلی برای داده های تابلویی به صورت زیر می‌باشد:
معادله ( 3-3)
که در آن:
: عرض از مبدأ
: شامل k متغیر توضیحی است که ضرایب آن‌ها به صورت است.
: جمله اختلال مدل است که از فروض کلاسیک رگرسیون خطی پیروی می‌کند. یعنی و
i‌: تعداد مقاطع
t: دوره زمانی
در این صورت تخمین معادله فوق، به فروض ما در رابطه با عرض از مبدأ، ضریب متغیرهای توضیحی و جمله اختلال بستگی خواهد داشت.
3-5-3-آزمون‌های انتخاب روش برآورد در داده های تابلویی
الف) آزمون F برای انتخاب بین اثرات مشترک و اثرات ثابت
برای بررسی اطلاعات به روش داده های تابلویی، گاهی از آزمون یا لیمر استفاده می‌شود که در آن فرضیه (یکسان بودن عرض از مبدأها) در مقابل فرضیه(متفاوت بودن عرض از مبدأها) آزمون می‌شود. آماره این آزمون بر مبنای مقایسه مجموع مربعات پسماندهای مقید حاصل از تخمین مدل به روش اثرات مشترک و مجموع مربعات پسماندهای غیر مقید حاصل از تخمین مدل به روش اثرات ثابت می‌باشد.
معادله( 3-4)
که در آن:
: مجموع مربعات پسماندهای مقید حاصل از تخمین مدل به روش اثرات مشترک
: مجموع مربعات پسماندهای غیر مقید حاصل از تخمین مدل به روش اثرات ثابت
N: تعداد مقاطع.
T: تعداد مشاهدات سری زمانی.
K: تعداد متغیرهای توضیحی مدل می‌باشد.
N-1: درجه آزادی صورت.
NT-N-K: درجه آزادی مخرج.
تحت فرضیه صفر در این آزمون تفاوتی بین مقاطع وجود ندارد و فرضیه مقابل بیان می‌کند که تفاوت بین مقاطع وجود دارد. به عبارت دیگر می‌توان نوشت:
‌‌‌‌تفاوت بین مقاطع وجود ندارد.
‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌تفاوت بین مقاطع وجود دارد. در غیر این صورت
اگر مقدار F محاسبه شده از F جدول بزرگ‌تر باشد، فرضیه صفر رد شده و فرضیه مقابل را قبول می‌کنیم، در این صورت تفاوت بین مقاطع را می‌توان پذیرفت. ولی اگر F محاسبه شده از F جدول کوچک‌تر باشد، فرضیه صفر پذیرفته می‌شود و تفاوت بین مقاطع را نمی‌توان پذیرفت.
همانطور که بیان شد برای تعیین نوع مدل مورد استفاده در داده های ترکیبی از آزمون های مختلفی استفاده می شود . رایج ترین آنها آزمون CHOW برای استفاده از مدل اثرثابت در مقابل مدل برآوردی داده های ترکیب شده (POOl)، آزمون هاسمن برای استفاده از مدل اثر ثابت در مقابل مدل اثر تصادفی و آزمون LM برای استفاده از مدل اثر تصادفی در مقابل مدل POOL است.
نمودار شماره 1 مراحل تعیین نوع مدل داده های ترکیبی
آزمون chow برای بکارگیری مدل pool در برابر مدل اثر ثابت انجام می شود. فرضیات این آزمون به صورت زیر است.
H0 : Pooled Model
H1 : Fixed Effect Model
فرضیه اول بر اساس مقادیر مقید و فرضیه مقابل آن بر اساس مقادیر غیر مقید است . آماره آزمون chow بر اساس مجموع مربعات خطای مدل مقید و مدل غیر مقید به صورت زیر است:
معادله( 3-5)
این آماره دارای توزیع F با N-1 و NT-N-K درجه آزادی است.
رایج ترین آزمون برای تعیین نوع مدل داده های ترکیبی آزمون هاسمن است. آزمون هاسمن برپایه وجود یا عدم وجود ارتباط بین خطای رگرسیون تخمین زده شده و متغیرهای مستقل مدل استوار است . اگر این ارتباط وجود داشت ، مدل اثر تصادفی و اگر این ارتباط وجود نداشت، مدل اثر ثابت کاربرد خواهد داشت . فرضیه H0 نشان دهنده عدم ارتباط بین متغیرهای مستقل و خطای تخمین و فرضیه H1 نشان دهنده وجود ارتباط است. چنانچه واریانس اثرات مقطعی در مدل اثر تصادفی ناچیز باشد، می توان از روش ترکیب کل داده ها و استفاده از تخمین حداقل مربعات معمولی (pool) برای برآورد روابط بین متغیر ها استفاده کرد . بر این اساس برای تعیین مدل اثر تصادفی در مقابل مدل pool، از آزمون LM استفاده می شود. فرضیات این آزمون به صورت زیر است:
که در این فرضیات، نشان دهنده واریانس اثر مقطعی مدل برآورد شده از طریق اثر تصادفی است . برای محاسبه آماره آزمون از خطای برآورد pool به صورت زیر استفاده می شود:
معادله( 3-6)
که در رابطه فوق خطای برآورد pool و متوسط خطا در زمان اول است. با درستی فرضیه اول این آماره دارای توزی مجذورکای با یک درجه آزادی است
3-5-4- فرمهای مختلف الگو داده های تابلویی
روش‌های متداول برای تخمین معادله فوق با بهره گرفتن از داده های تابلویی عبارتند از:
روش مدل اثرات مشترک 2- روش مدل اثرات ثابت 3- روش مدل اثرات تصادفی
آزمون هاسمن به طورکلی برای انتخاب روش اثرات ثابت و اثرات تصادفی انجام می‌شود. لذا بدین منظور الگو به دو صورت اثر ثابت و تصادفی برآورد شده و سپس ضرایب به دست آمده مقایسه می‌گردند. فرضیه در این آزمون عبارت است از اینکه ضرایب برآورد شده از روش اثر تصادفی با ضرایب حاصل از روش اثر ثابت یکسان می‌باشند. آماره آزمون نیز به صورت زیر محاسبه می‌شود که دارای توزیع کای – دو با درجه آزادی K (تعداد متغیرهای مستقل)است.
معادله( 3-7)
که در آن b برآوردهای شیب به روش اثر تصادفی و برآوردهای شیب به روش اثر ثابت می‌باشد.
حال چنانچه آماره محاسباتی بزرگ‌تر از آماره جدول کای – دو باشد، آنگاه پذیرفته نشده و آزمون هاسمن برآورد مدل به صورت اثرات تصادفی را پیشنهاد می‌کند.
از این آزمون برای تشخیص اینکه الگوی مورد نظر ما اثر ثابت یا اثر تصادفی است، استفاده میکنند. فرض صفر در این آزمون، برابری ضرایب بدست آمده در هر دو روش میباشد. اگر احتمال بدست آمده از مقدار آماره کا دو کوچکتر باشد، میتوان از الگوی اثر ثابت استفاده کرد.
اساس کار این آزمون استفاده از ماتریس کوواریانس تفاضل بردار میباشد که b شیب در الگو اثرات ثابت و شیب در الگو اثرات تصادفی است.
در ادامه روش‌های فوق را به اختصار توضیح می‌دهیم.
3-5-4-1- الگو حداقل مربعات تلفیقی
ساده‌ترین روش، حذف ابعاد مکان(مقطع) و زمان از داده های ترکیبی و تخمین مدل با روش حداقل مربعات معمولی (OLS) است، یعنی همه مشاهدات سری‌های زمانی را برای هر مقطع از بالا به پایین برای هر متغیر مدل مرتب و مدل به روش OLS معمولی برآورد شود. در این صورت مدل (4-3) به صورت زیر در می‌آید:
معادله (3-8)
که در آن:
: عرض از مبدأ مشترک برای تمامی مقاطع است.
به عبارتی در مدل (3-8) فرض می‌شود که مقدار عرض از مبدأ و ضرایب شیب متغیرهای توضیحی برای مقاطع مختلف یکسان است.
اگر فرض کنیم تمام افراد یا مقاطع، کاملا همگن هستند، در این صورت لازم نیست نگران عرض از مبداهای مختلف برای هر فرد یا مقطع باشیم. در حقیقت، در چنین حالتی رویکرد داده های تابلویی، به خوبی میتواند ناهمگنی میان افراد را نشان دهد. این نکته یکی از مزایای الگو داده های تابلویی نسبت به الگوهای صرفا مقطعی یا سریزمانی است.
فرم کلی معادله حداقل مربعات تلفیقی:
معادله( 3-9)
همانطور که مشاهده میشود، پارامترهایی که در نتیجه تخمین این الگو بدست میآیند، فاقد بعد زمان و مکان میباشند. (گجراتی، 1371)
3-5-4-2- الگو اثرات ثابت
یک روش برای بررسی هر یک از واحدهای مقطعی به طور مستقل و مجزا این است که عرض از مبدأ برای هر یک از مقاطع، متفاوت و ضرایب شیب میان مقاطع ثابت باشد. به منظور توضیح بیشتر، مدل (4-3) را با لحاظ این فروض دوباره می‌نویسیم:
معادله (3-10)
در این حالت اندیس در عرض از مبدأ نشان می‌دهد که عرض از مبدأ مقاطع مختلف، متفاوت می‌باشند. در ادبیات اقتصاد سنجی، مدل (3-10 )، مدل اثرات ثابت نامیده می‌شود. اصطلاح « اثرات ثابت» ناشی از این واقعیت است که با وجود تفاوت عرض از مبدأ میان مقاطع، عرض از مبدأ هر مقطع طی زمان تغییر نمی‌کند. باید اشاره کرد که در روش اثرات ثابت در مدل(3-10)، فرض شده ضرایب (شیب) متغیرهای توضیحی بین مقاطع یا طی زمان تغییر نمی‌کنند. حال به منظور لحاظ عرض از مبدأهای متفاوت بین مقاطع از تکنیک متغیر مجازی استفاده می‌شود. بر این اساس مدل(3-10) به صورت زیر نوشته می‌شود:
معادله (3-11)
که در مدل(3-11) اگر مشاهدات متعلق به مقطع دوم باشد آنگاه و در غیر این صورت صفر خواهد بود. اگر مشاهدات متعلق به مقطع سوم باشد و در غیر این صورت صفر است و به همین صورت تا مقطع N ام، اگر مشاهدات متعلق به مقطع Nباشد و در غیر این صورت صفر است. بنابراین، به منظور اجتناب از وضعیت هم خطی کامل لازم است برای N مقطع، N-1 متغیر مجازی در مدل لحاظ شود. در این صورت عرض از مبدأ مقطع اول و عرض از مبدأهای تفاضلی‌اند که نشان می‌دهند عرض از مبدأهای مقاطع دوم، سوم، … و N ام چقدر با عرض از مبدأ مقطع اول تفاوت دارند. از این رو، مقطع اول تبدیل به مقطع معیار می‌شود.
از آنجا که در مدل روش اثرات ثابت از متغیرهای مجازی برای تخمین اثرات ثابت استفاده می‌کنیم در ادبیات اقتصاد سنجی مدل (3-11) ، مدل حداقل مربعات با متغیر مجازی (LSDV) نیز نامیده می‌شود.
در رویکرد اثرات ثابت، عرض از مبدا برای هر مقطع ثابت میباشد. در واقع فرض ما این است که جمله پسماند ما به صورتی میباشد، که تنها با جدا کردن اثر خاص مقاطع، به تصریح مورد نظر میرسیم. بنابراین فرم کلی این الگو به صورت زیر خواهد بود.
معادله( 3-12)
3-5-4-3- الگو اثرات تصادفی
مدل‌های اثرات ثابت تنها در صورتی که بتواند اختلاف بین مقاطع را به صورت انتقال تابع رگرسیون نشان دهد، منطقی خواهند بود اما چنین اطمینانی همواره وجود ندارد. از طرف دیگر، استفاده از این مدل به دلیل لحاظ متغیرهای مجازی می‌تواند از نظر کاهش درجه آزادی پرهزینه باشد. مبنای تئوریکی لحاظ متغیرهای مجازی در مدل اثرات ثابت این‌گونه استدلال می‌شود که ممکن است هنگام تصریح مدل رگرسیونی نتوانیم متغیرهای توضیحی مناسب (که طی زمان تغییر نمی‌کنند) را در مدل بگنجانیم لذا متغیرهای مجازی می‌توانند به عنوان یک ابزار، این چنین فقدان و کاستی را جبران نماید. حال سؤالی که در این رابطه به وجود آمد این است که اگر متغیرهای مجازی فقدان دانش و اطلاعات درباره مدل مناسب را نشان می‌دهند؛ چرا برای پوشش این کاستی از جمله اختلال استفاده نمی‌شود؟ پاسخ این سؤال در حقیقت بازگوکننده روش پیشنهادی مدل اثرات تصادفی می‌باشد که ایده اساسی و آغازین این روش از مدل (3-11) شروع می‌شود با این تفاوت که در این روش فرض اساسی به جای های متفاوت در مقاطع مختلف، این است که متغیرهای تصادفی با مقدار میانگین در نظر گرفته شده و مقدار عرض از مبدأ برای هر مقطع نیز به صورت زیر بیان می‌شود:

‌‌‌‌ معادله( 3-13)
که در آن:

 

اینجا فقط تکه های از پایان نامه به صورت رندم (تصادفی) درج می شود که هنگام انتقال از فایل ورد ممکن است باعث به هم ریختگی شود و یا عکس ها ، نمودار ها و جداول درج نشوند.

برای دانلود متن کامل پایان نامه ، مقاله ، تحقیق ، پروژه ، پروپوزال ،سمینار مقطع کارشناسی ، ارشد و دکتری در موضوعات مختلف با فرمت ورد می توانید به سایت  77u.ir  مراجعه نمایید

رشته روانشناسی و علوم تربیتی همه موضوعات و گرایش ها :روانشناسی بالینی ، تربیتی ، صنعتی سازمانی ،آموزش‌ و پرورش‌، کودکاناستثنائی‌،روانسنجی، تکنولوژی آموزشی ، مدیریت آموزشی ، برنامه ریزی درسی ، زیست روانشناسی ، روانشناسی رشد

در این سایت مجموعه بسیار بزرگی از مقالات و پایان نامه ها با منابع و ماخذ کامل درج شده که قسمتی از آنها به صورت رایگان و بقیه برای فروش و دانلود درج شده اند

: جمله اخلال، با میانگین صفر و واریانس می‌باشد.
با جایگذاری رابطه (3-13) در (3-11) خواهیم داشت:
‌‌‌‌‌‌‌‌معادله (3-14)

که در آن: است.
جمله خطای ترکیبی متشکل است از دو جزء، که جزء خطای مقطعی است و که جزء خطای ترکیبی سری زمانی و مقطعی است.
در این حالت معادله در معادله بالا به شکل زیر میباشد:
معادله( 3-15)
در اینجا فرض بر این است که و ناهمبسته هستند. جمله اول همان جمله مربوط به مقطع میباشد. یعنی در میان مقاطع تغییر میکند ولی در طول زمان ثابت است. این بخش میتواند با بردار X همبسته باشد یا نباشد. اما بخش دوم به طور غیر سیستماتیک (یا مستقل) در طول زمان و میان افراد تغییر میکند و فرض کردهایم که با بردار X همبسته نیست.
3-5-5- پایایی
اگر متغیرهای سری زمانی مورد استفاده در برآورد ضرایب الگو ناپایا باشند، در عین حالی که ممکن است هیچ رابطه با مفهومی بین متغیرهای الگو وجود نداشته باشد، می تواند ضریب تعیین R2 به دست آمده آن بسیار بالا باشد و موجب شود تا محقق به استنباط های غلطی در مورد میزان ارتباط بین متغیرها کشانیده شود. دلیل بزرگ بودن R2 آن است که وقتی یک سری زمانی نظیر Yt دارای روند است، کل پراکندگی رگرسیون یعنی طول میانگین محاسبه می شود که به غلط در طول زمان ثابت فرض شده است. این امر وزن زیادی به مشاهداتی می دهد که از میانگین در هر دو طرف دور هستند و در نتیجه کل پراکندگی محاسبه شده بسیار بزرگ می شود. از آن جا که ضریب تعیین R2 به صورت محاسبه می شود که در آن et جملات خطای رگرسیون است، وقتی بزرگ می شود، جمله داخل کروشه فوق کوچک می شود و در نتیجه R2 بزرگی نتیجه می شود.
وجود متغیرهای ناپایا در الگو سبب می شود تا آزمونهای t, f معمول نیز از اعتبار لازم برخوردار نباشند. در چنین شرایط کمیت های بحرانی ارائه شده توسط توزیعهای F,t کمیت های بحرانی صحیحی برای انجام آزمون نیستند. کمیت های بحرانی منتج از توزیع های f,t به گونه ای است که با افزایش نمونه امکان رد هرچه بیشتر فرضیه H0 را فراهم می آورند. با رد فرضیه و H0 به غلط نتیجه گیری می شود که رابطه مستحکم و معنی داری بین متغیرهای الگو وجود دارد، در حالی که واقعیت جز این است و رگرسیون نتیجه شده رگرسیون کاذبی (Spurious) بیش نیست. از مشخصه های معمول یک رگرسیون کاذب داشتن ضریب تعیین R2 بالا (نزدیک به یک) و آماره دوربین واتسون D.W پایین

مدیریت منابع انسانی

و مشاوره و ارزیابی عملکرد معلم. (پروکتور، 2010).
راهنمایان آموزشی مخصوص مدرسه باید به توسعه‌ی برنامه‌های درسی بپردازند، به معلمان در تولید مواد آموزشی و برنامه‌های درسی کمک کنند، برای پیشرفت کادر آموزشی برنامه‌ریزی کنند و به معلمان کمک نمایند تا روش‌های تدریس خود را بهبود بخشند. اقدامات جدید در نظارت آموزشی، فراهم نمودن خدمات برای همکاران، مربیان و مشاوران در فرآیند آموزش است (افکانه و شکوره، 1385).
در بعضی از مدارس، معلمان راهنما وظیفه‌ی نظارت و راهنمایی آموزشی را به عهده دارند . معلمان راهنما افراد باتجربه، ورزیده و ماهری هستند که صلاحیت‌های علمی، سوابق تجربی، ویژگی‌های اخلاقی و توانایی رهبری‌شان به مرور زمان بر کارکنان آموزشی ثابت شده و به این سبب مورد پذیرش دیگر اعضای آموزشی قرار دارند و نظریات و اندیشه‌هایشان در مسایل آموزشی برای اعضای مدرسه اهمیت دارد. این معلمان، علاوه بر وظایف آموزشی خود به نظارت و راهنمایی آموزشی نیز مبادرت می‌ورزند و از آن‌جا که عضو بومی مدرسه محسوب می‌شوند، در کار با معلمان دیگر با مشکل خاصی مواجه نخواهند شد. به اعتقاد برخی از صاحب‌نظران تعلیم و تربیت، این نوع نظارت و راهنمایی آموزشی روشِ اثربخشی است، زیرا روابط راهنمایان آموزشی و معلمان مبتنی بر همکاری حرفه‌ای و احترام و اعتماد متقابل، غیررسمی و صمیمیانه است (هوی و فورسایت ، 1986؛ به نقل از بهرنگی، 1386).
در مدارسی دیگر افرادی تحت عنوان راهنمایان آموزشی همین نقش را به طور رسمی ایفا می‌کنند. این راهنمایان در مدرسه پست سازمانی ندارند و از طرف مناطق آموزش و پرورش بر حسب ضرورت به کار در مدارس منصوب می‌شوند، این افراد گاهی وقت‌ها با مسایل و مشکلاتی مواجه می‌شوند، زیرا معلمان آنان را نماینده‌ی آموزش و پرورش می‌دانند و نمی‌توانند با آنان ارتباط نزدیک و صمیمانه برقرار کرده، بر اساس درک مشترک با آنان همکاری حرفه‌ای داشته باشند.
به هر حال، در مدرسه‌ای که معلم و راهنمای آموزشی یکدیگر را می‌پذیرند ، نتایج مطلوب‌تری به دست خواهد آمد. از ویژگی‌های مدارس موفق این است که فردی، مسوول فرآیند عمل نظارت و راهنمایی باشد، زیرا موفقیت هر مدرسه مستلزم برنامه‌ی نظارت و راهنمایی اثربخش است (گلیمان، گوردون و راس گوردون ، 1995؛ به نقل از نیکنامی، 1386).
2-1-2- وظایف راهنمایان تعلیماتی (آموزشی)
وایلز وباندی (1382؛ ترجمه نیکنامی) وظایف راهنمایان آموزشی را به شرح ذیل می دانندو همچنین سلیمانی (1383) نیر به برخی وظایف راهنمای آموزشی به شرح زیر اشاره نموده است.
1 ـ برنامه‌ریزی آموزشی
راهنمای‌آموزشی در تدوین و توسعه‌ی برنامه‌ها و خط‌مشی‌ها با دیگر کارشناسان و متخصصان همکاری نزدیک دارد.
2 ـ توسعه و تحقق برنامه‌های درسی
مسوولیت اجرای مؤثر فعالیت‌هایی که به تحقق هدف‌های برنامه‌ی درسی منجر می‌شود با راهنمای آموزشی، مدیر و معلم است. راهنمای آموزشی در طراحی، اجرا، ارزشیابی و توسعه‌ی برنامه‌های درسی و نیز ارائه‌ی کمک‌های موردنیاز با معلم همکاری نزدیک و حرفه‌ای دارد.
3 ـ نظارت و هماهنگی
حصول اطمینان از نیل به هدف‌هایی که نظام برای آموزش و پرورش تعیین کرده بر عهده‌ی راهنمایان آموزشی است که با معلمان به طور مستقیم همکاری دارند.
4 ـ رهبری آموزشی
وظیفه‌ی اصلی راهنمایان، همکاری حرفه‌ای با معلمان و ارائه‌ی رهنمودها و راهبردهایی است که به معلمان کمک می‌کند کارشان را بهتر انجام دهند.
5 ـ ایجاد انگیزه
وظیفه‌ی مدیران و راهنمایان این است که برای تأمین انگیزه‌ها و هدف‌های معلمان فرصت‌های لازم را فراهم کنند. نظرخواهی از معلمان، مشارکت دادن آنان در تصمیم‌گیری‌ها، سهیم کردن آنان در اداره‌ی امور آموزشی مدارس، توجه به نیازهای حرفه‌ای و کمک به رشد و پیشرفت آنان، تشویق و حمایت از آنان در مواقع ضروری و جلب اعتماد و احترام آنان از روش‌هایی است که انگیزه‌های قوی در کار معلمان ایجاد می‌کند.
6 ـ تمرین (نمایش) معلمی
راهنمای تعلیماتی (آموزشی) در نقش معلمی، روش‌های نوین تدریس را برای معلمان اجرا می‌کند و از آنان می‌خواهد که روش‌های جدید را به کار گیرند و نتایج آن را در کلاس درس مطالعه و بررسی کنند. تحقیق درباره‌ی روش‌های مؤثر و سودمند و قرار دادن آن‌ها به جای روش‌های متداول و کم‌اثر از وظایف راهنمایان آموزشی است.
7 ـ پیشرفت حرفه‌ای
راهنمایان آموزشی باید در ایجاد زمینه و فرصت مناسب برای پیشرفت حرفه‌ای معلمان کوشش نمایند. همچنین باید سعی کنند از طریق آموزش‌های ضمن خدمت آنان را در مسیر پیشرفت حرفه‌ای قرار دهند تا به سطوح بالاتر ارتقا پیدا کنند. البته زمانی برنامه‌ی نظارت و راهنمایی آموزشی، نتایج مطلوب‌تری دارد که خود معلمان نیز بخواهند به پیشرفت حرفه‌ای خود کمک کنند.
8 ـ اجرای پژوهش‌های عملیاتی و کاربردی
در نقش تحقیقاتی، راهنمای آموزشی مبتکر و مروج تحقیقات در آموزش و پرورش است. راهنمای آموزشی باید سعی کند امکانات لازم برای اجرای طرح‌های تحقیقاتی مشترک معلمان را فراهم کند و به عنوان راهنما و مشاور تحقیقاتی، هماهنگی‌های لازم را بین معلمان به وجود آورد.
وظیفه‌ی راهنما در مدرسه یاری به معلمان برای آزاد ساختن آنان از مسایل و مشکلات و به کار گرفتن استعدادها در جهت بهبود وضع کارشان می‌باشد. هدف اصلی کمک و یاری به معلم در تدریس و تعلیم بهتر است (به بیان وایلز وباندی، 1382؛ ترجمه نیکنامی و سلیمانی، 1383).
2-1-3- مطالعات در حوزه نظارت و راهنمایی آموزشی
در فرهنگ فارسی دهخدا، نظارت به معنای زیرکی، فراست، عقل ناظر، مقام او، مراقبت در اجرای امور و راهنمایی به معنای نشان دادن راه به کسی، رهبری، هدایت، و هماهنگی آمده است. از نظارت و راهنمایی آموزشی تعاریف گوناگونی شده است. رابینسون (1963) آن را فرایند آموزشی میداند که در آن، کسی که دارای علم و مهارت بیشتری است، مسئولیت آموزشی فرد دیگری را که مهارت کمتری دارد، بر عهده میگیرد. وایلز (1967) این امر را فرایند اصلاح برنامه درسی، اصلاح روش ها تدریس و آموزش ضمن خدمت، مواد کمک آموزشی در تدریس، ارزشیابی مؤثر، افزایش مشارکت جامعه در رشد و توسعه برنامههای مدرسه و اصلاح شرایط یادگیری میداند. تنروتنر (1985) نظارت و راهنمایی آموزشی را در بر گیرنده شش مفهوم امور اداری، برنامه درسی، تدریس، رو ابط انسانی، مدیریت و رهبری میداند که هدف همه مفاهیم کمک به بهبود وضع یادگیری است و بالاخره گوردون (1990) نظارت و راهنمای آموزشی را فرایند کمک مستقیم به مدرسان، توسعه برنامه درسی، رشد کارکنان، بالندگی گروهی و پژوهش های عملیاتی میداند (خورشیدی، 1382).
شده است که گرچه لازم و ملزوم یکدیگرند، اما هر کدام دارای معنا و کاربرد خاصی هستند. واژه نظارت بیانگر همکاری با افراد و در بر گیرنده نوعی تعامل و منش مردم سالارانه است. نظارت به مشاهده و ارزیابی دقیق و مداوم یک عملکرد با دیدگاه منتقدانه اطلاق میشود که میتوان آن را به معنای مشاهده، ثبت، کشف عملیات و اقدامات دیگر دانست؛ در حالی که واژه راهنمایی جریانی است که در آن به فرد کمک میشود تا با تواناییها، رغبتها و محدودیتهای خودآگاه در زندگی بهتر و مؤثرتر گام بردارد. به بیان دیگر، راهنمایی یعنی کمک به فرد دیگر برای درک بهتر و به کار بردن آگاهانه فرصت هایی که در اختیار دارد یا میتواند داشته باشد.
بدین ترتیب در واژه نظارت، آگاهی و در واژه راهنمایی، اقدام نهفته است. نظارت و راهنمایی آموزشی یکی از اجزای اصلی مدیریت و رهبری آموزشی به حساب میآید که بدون توجه به این جزء، سایر اجزاء مدیریت و رهبری مثل برنامه ریزی، سازماندهی، هدایت، هماهنگی، بسیج منابع و امکانات و غیره نیز ناقص است و تضمینی برای انجام درست آنها وجود ندارد.
نظارت و راهنمایی آموزشی به تعریف دیگر عبا رت است از ارزیابی تصمیم گیریها و برنامهها از زمان اجرای آنها و اقدامات لازم برای جلوگیری از انحراف عملیات نسبت به هدف های برنامه و تصحیح انحرافات احتمالی (خورشیدی، 1382: 18).
از سویی دیگر جریان فعالیت نظارت و راهنمایی آموزشی به سه بخش وظایف اداری، برنامه ریزی تحصیلی، وظایف آموزشی تقسیم می شود که در هر حوزه به ترتیب به تدوین اهداف و درجه بندی آنها از نظر اولویت، تدوین هدف های درسی و تدوین برنامه های درسی پرداخته می شود (باندی و وایلز، 2004: 185).
نظارت در تاریخچه خود به عنوان دنباله مدیریت اداری و به صورت تحکمی و بالا- سرنگر معرفی شده، در صورتی که ناظر تنها فردی است که در ارائه بهتر اهداف آموزشی با مدرسان به صورت مؤثر همکاری می کند (اچسون و دامینگال، 2002: 45).
مبحث مهم توسعه حرفهای در سازمانها به دو مطلب اشاره دارد: اول شناسایی مسایل و نارساییهای موجود در دانش، نگرش و رفتار سازمانی کارکنان که فعالیت مدیریت منابع انسانی در این رابطه جنبه اصلاحی و رفرم به خود میگیرد و دوم ارتقاء سطح استانداردهای مهارتی و رشد مستمر دانش، توان و قابلیت های حرفهای نیروی انسانی که مستلزم تلاش مدیران منابع انسانی برای بهبود مداوم سازمان و عملکرد سازمانی است، مقوله ای که سرلوحه نگاه تازه و جامع سیستم مدیریت کیفیت فراگیر میباشد. به همین خاطر نظارت و راهنمایی آموزشی به عنوان بخشی از مجموعه اقدامات مدیریت منابع انسانی در آموزش و پرورش تلقی میگردد که با تأکید بر بازسازی، نوسازی و بهسازی منابع انسانی در راستای اصلاح و بهبود دانشها، نگرشها و توانائیهای حرفهای معلمانی گام بر میدارد که از نظر سطح و اندازۀ دانش شناختی و تخصصی، انگیزه و علاقه به فعالیت تدریس و آموزش و سابقه فعالیتهای آموزشی بسیار متفاوتند. بنابراین در نگاه پیشرو به مقوله نظارت و راهنما یی آموزشی آن را فرایندی کلینیکی میداند که در راستای اعتلای کیفیت تدریس، آموزش و یادگیری تلاش می کند. این برداشت از نظارت و راهنمایی آموزشی، این فرایند را به وسیلهای حیاتی و مهم مبدل میسازد تدارک شرایط لازم برای رشد و توسعه حرفهای معلمان اولویت اساسی آن است و میکوشد تا با شناخت هر چه عمیق تر از گروه های مختلف معلمان و خصوصیات حرفهای، عاطفی و انگیزش آنان، استراتژیها و راهکارهای مناسبی را برای حل مشکلات و بهبود مهارتهای حرفهای آنان بیابد. اما با وجود این و علیرغم جایگاه مهم نظارت و راهنمایی آموزشی در ارتقاء اثربخشی معلمان که به منزلۀ سیکلی از بازخوردها و اقدامات جبرانی عمل میکند و با وجود مزایای متعددی که اجرای صحیح چنین مکانیزمی برای نظام آموزشی به ارمغان می آورد، سیاست ها، روش های اداری و اجرایی این فرایند و میزان اهتمام مسئولان و مدیران آموزشی کشور برای تسهیل شرایط مناسب در اجرای مؤثرتر آن بسیار مأیوس کننده است و آنرا از اولویت قابل قبو لی در برنامه اصلاح و بهبود نظام آموزشی برخوردار نکرده است (گلاثورن و فاکس، 1382: ترجمه عزیزی).
از آنجا که فرایند نظارت و راهنمایی آموزشی با اصلاح و بهبود آموزش و پرورش سر و کار دارد، لذا ارتقای کیفیت فعالیت های آموزشی هدف اصلی و سنگ بنای این فرایند است (نیکنامی، 1377 ؛ کراجیوسکی ، 1985 وایلز ، 1967)، اهمیت، اعتبار و ضرورتش به صورت روزافزونی در حال گسترش است. بنابراین همزمان با افزایش دامنه توقعات و انتظارات جامعه و خانواده ها از محیطهای آموزشی برای افزایش سطح کیفی خدمات آموزشی، از مدیران و معلمان انتظار میرود که متناسب با شرایط موجود چنان راهنمایی گردند که در انتخاب روش مناسب تدریس، استفاده از وسایل و بهبود روابط انسانی در مدرسه، تغییرات و دگرگونیهای قابل ملاحظهای در رفتار و روابط خود با دانش آموزان در محیطهای آموزشی بهوجود آورند.
از نظر علمی مفهوم نظارت و راهنمایی طی یکصد سال گذشته فراز و نشیب زیادی را طی کرده است . در متون کلاسیک تربیتی، نظارت و راهنمایی به معنای کنترل، هدایت، و ارزشیابی امور جاری به منظور بر رسی عملکردها و ناظر آموزشی به ک سی اطلاق می شود که مسئولیت نظارت بر کمیت و کیفیت انجام کار دیگران را بر عهده دارد (علاقه بند، 1374 ).
اما بر خلاف تعابیر سنتی از نظارت، این مقوله در معنای نوین خود بیشتر جنبه های کلینیکی و بالینی گرفته که هدفش زمینه سازی رشد و توسعه حرفه ای معلمان به صورتی کاملا مشارکت جویانه است. از این لحاظ نظارت با در نظر گرفتن جوانب اساسی روابط انسانی در سازمان،
تلویحاً بر آن است تا حرمت و نشان و مقام انسان در سازمان را نیز مدنظر و توجه قرار دهد (عباسپور، 1375).
بر این اساس از نظر فلسفی ب یشتر افراد بر این باور هستند که چنین فرایندی باید توجه به مؤلفه های انسانی را هم در برخورد با دانش آموزان و هم با معلمان در کانون اقدامات خود قرار دهد . از نظر تاریخی نیز اگر چه نظارت و راهنمای آموزشی ریشه در اروپای غربی دارد و اولین خدمات بازرسی دولتی در فر انسه به اواخر قرن هجدهم بر می گردد (دی گراو ، 2007) اما خصوصیات منحصر بفرد نظام آموزشی و سیستم مدارس آمریکا در توسعه آن نقش، بسیار چشمگیری داشته است (گلانز ،1994). علیرغم اینکه تضادهایی در ریشه های تاریخی نظارت و راهنماید آموزشی در بروکراسی و برداشت ها و ایده های حرفه گرایانه جدیدتر از این فرایند وجود دارد، اما بطور کلی و به شکلی پیوستار مانند و تکاملی 7 مدل در تاریخچه تکامل نظارت خودنمایی می کند که عبارتند از: بازرسی، کارایی، دمکراتیک، علمی، رهبری، (بالینی و مفاهیم متغیر. گلانز (1997) راهبردهای نظارت و راهنمای آموزشی را در سه گروه دستهبندی می کند: 1. راهبرد علمی -کاربردی، 2. راهبرد عملی – تفسیری و 3. راهبرد انتقادی – آزادیبخش. نظارت و راهنمایی آموزشی همانند سایر زمینه های حرفهای متأثر از مبانی نظری مختلف است. نظارت و راهنمایی آموزشی بهعنوان یک قلمرو علمی هم متأثر از تئوری های مربوط به ارزشیابی بوده است و هم مبانی تئوریک مربوط به مطالعات بالینی بر آن اثر گذاشته است (وایت و دانیل ، 1996). از طرف دیگر، هر چند بر اساس مبانی نظری مختلف برای نظارت و راهنمای آموزشی، راهبردهای اجرایی مختلفی پیشنهاد شده و دستور العملهایی تجویز گردیده این (داریش و پلایکو ، 1995) اما در این فرآیند بطور سنتی سعی شده است تا کیفیت تدریس، بهبود یابد (گلانز و نویلی ، 1997).
هر چند به طور نظری نظارت و راهنمایی آموزشی از طریق حمایت از معلمان، کنترل کارکرد مدرسه و تسهیل تعامل مدارس با هم میتواند به ابزاری قوی برای بهبود کیفیت مبدل گردد (دیگراو، 2007) و بر این اساس نیز بعضی از معلمان از نظارت و راهنمایی آموزشی بهره های فراوانی میگیرند و بعضی از ناظران مستعد و شایسته، در کار با معلمان از مقبولیت و اثر بخشی خاصی برخوردارند، اما در عمل بیشتر معلمان از اینکه بر آنان نظارت کنند چندان راضی نیستند. آنان همواره به صورت تدافعی به نظارت عکس العمل نشان میدهند و آن را مفید تلقی نمی کنند. در حالی که نظارت بر معلمان بخشی از آموزش و کار حرفهای آنان محسوب می شود (عزیزی، 1386).
2-1-4- روش تدریس
اصطلاح تدریس اگر چه در متون علوم تربیتی مفهومی آشنا به نظر میرسد. برداشتهای مختلف معلمان از مفهوم تدریس میتواند در نگرش آنان نسبت بهفراگیر و نحوه کارکردن با آنها تاثیر مثبت یا منفی برجای گذارد. برداشت چندگانه از مفهوم تدریس میتوان دلایل مختلفی داشته باشد، از مهمترین آنها ضعف دانش پایه، اختلاف در ترجمه و برداشت نادرست معلمان از دیدگاه های مختلف تربیتی است (پورتوکلی، 1388). تدریس فعالیتی است پیچیده که مستلزم آمادگی دقیق، طراحی هدفها و فعالیتهاست. این طراحی بر اساس ساعت، روز، هفته انجام میشود. بهعلاوه طراحی بلند مدت برنامهی درسی را در طول یک دوره، نیمسال و سال تحت پوشش قرار میدهد (ویداوسون ، 2003).
مفهوم کیفیت تدریس در فعالیتهای آموزشی سالهاست که مورد توجه بوده است. برطبق نظر سلدین (1998) تا یک دهه قبل بیش از پانزده هزار پژوهش درباره موضوع اثربخشی تدریس منتشر شده است. در مدت ده سال گذشته نیز به مراتب در این باره پژوهشهای گسترده تری انتشار یافته است (سلدین به نقل از

فایل پایان نامه روانشناسی جذب سرمایه گذاری

اقتصاد و ارائه خدمات مالی گسترده گردیده است.

از سویی دیگر , ناتوانی بازار سرمایه در جذب سرمایه گذاران ,به علل مختلف از جمله ; نرخ های سود غیر تعادلی در بازار پول وتلاش سیاست گذاران در کنترل غیر متعارف نرخ سود غیر اوراق بهادار , نبود قوانین مناسب , حمایت دولت از بخش دولتی اقتصاد , نبود نیاز بخش های اقتصادی از تامین مالی عمومی مواردی از این قبیل باعث شده تا بازار سرمایه ایران , به توانمندیهای واقعی یک بازار مالی دست نیابد و کشور نتواند از ابزارهای گوناگون مالی معمول و مطرح دنیا برای تجهیز منابع و جذب سرمایه گذاری استفاده نماید. هر چند اخیرا ابزارهای مالی جدید طراحی شده اند وقوانین خوبی در این خصوص به تصویب رسیده است اما در کنار این موضوع باید به موضوع دیگری نیز توجه کرد که هر چند در اقتصاد ایران , دو کفه بازار پول و بازار سرمایه , به نفع بازار پول سنگینی میکند , اما این بازار نیز با توجه به محدودیتها و شرایط نامناسب موجود, نتوانسته بسترهای لازم را جهت ورود سرمایه مهیا کند.
در نظام مالی مبتنی بر بازار پول , نقش بانک ها غیر قابل انکار است و در چنین شرایطی و در عین وابستگی نظام مالی کشور به بانک ها , شاهدیم که خود بانک ها نیز با مشکلات عدیده ای رو به رو هستند که مهمترین آن ها عبارتند از مسائل و مشکلات ناشی از دولتی بودن مالکیت بانکها و نبود زمینه ها و بسترهای قانونی و اجرایی لازم جهت حضور و فعالیت بانک های خارجی در داخل کشور می تواند به عنوان یکی از محدودیتهای ایران در جذب سرمایه گذاری خارجی مورد مداقه قرار گیرد.
2_8_4_امنیت مالی و بیمه سرمایه گذار
حتی اگر انگیز ه های اقتصادی ،مالی و فنی برای سرمایه گذاری کاملا مساعد باشد ،اما سرمایه گذار با خطراتی از قبیل سلب مالکیت ،عدم امنیت جانی و مالی , ریسک انتقال پول ، نقص قرار داد و غیره مواجه باشد ، وی اقدام به سرمایه گذاری نخواهد کرد.سرمایه گذاری و بویژه سرمایه گذار خارجی که در محیط خارج از وطن اصلی خودش به کسب و کار می پردازد ، حساسیت زیادی نسبت به خطرات فوق دارد و همان طور که قبلا ذکر شد ، امنیت سرمایه و سود برای سرمایه گذار مهم ترین عامل است . در راستای رفع این نگرانی ، کشورها از ابزارها و روش های مختلفی استفاده می کنند تا نگرانی سرمایه گذار را برای حداقل ممکن برسانند.یکی از این روش ها ، اجرای قوانین بیمه برای برای سرمایه گذار خارجی است . در بسیاری از کشورها ، قوانین بیمه کشور بین اتباع داخلی و خارجی تبعیض قائل نمی شود و در صورت بروز حوادث و خطرات ، با پرداخت خسارت عادلانه ، زیان آنها را جبران میکند. بعضی از کشورهای پذیرنده سرمایه نیز سعی می کنند تا حد امکان تنها خطرهای سیاسی و کشوری را پذیرا شوند.این دسته از کشورها اغلب با عضویت در موسساتی مانند میگا ، وابسته به بانک جهانی و یا با بهره گرفتن از بیمه های سرمایه گذاری ، چنین خطرهایی را به عهده دیگران می گذارند و خود را از بار تعهدات مخاطره آمیز رهایی می دهند.
در واقع بیمه سرمایه گذار یکی از عواملی است که در اینجا امنیت مالی برای سرمایه گذار نقش مهمی را ایفا می کند و متاسفانه در کشور ما به این مهم توجه جدی نشده است و نتوانسته ایم از این پتانسیل و فواید آن در راستای ایجاد فضای مناسب سرمایه گذاری برای خارجی ها استفاده کنیم.جایگزین آن ، قانون تشویق و حمایت از سرمایه گذاری خارجی است که سرمایه های خارجی را البته مورد در مواردی از جمله در مقابل ملی شدن بیمه می کند.نقش بیمه در ایجاد امنیت سرمایه گذاری و دادن تضمین های لازم (صریح و ضمنی) به سرمایه گذار خارجی در کشور ما مغفول مانده است و مستلزم وضع ، و مهم تر از آن ، اجرای قوانین صحیح و اصولی می باشد.
2_8_5_مقررات اداری پیچیده
یکی از مواردی که باعث سر خوردگی سرمایه گذار می شود ، مقررات اداری پیچیده و طی کردن مراحل اداری زیاد چه در هنگام ورود سرمایه و چه در هنگام اجرای برنامه است . در اکثر کشورهای دنیا با کاستن مراحل اداری پیچیده و تسهیل شرایط ، از بروز سرخوردگی سرمایه گذار جلو گیری می کنند.در کشور ما به دلایل ناشی از اقتصاد دولتی ، حجم عملیات بروکراتیک در جذب و به کارگیری سرمایه بالاست.در قانون تشویق و حمایت سرمایه گذار خارجی ، تدابیری برای کاستن این مراحل و نسهیل امور اداری مربوط به بررسی برنامه ها و اراوه پاسخ و صدور مجوزهای لازم برای سرمایه گذاری و همچنین ایجاد مرکز خدمات سرمایه گذاری خارجی اتخاذ شده است.
2_9_ تعیین نوع و شیوه سرمایه گذاری خارجی
برخی مطالعات انجام شده نشان می دهد که تنوع فرهنگی کشور میزبان سرمایه گذاری خارجی، سرمایه گذاران را بر آن دا شته تا در قالب سرمایه گذاری مشترک فعالیت کنند. این دسته از صاحب نظران معتقدند سرمایه گذاران فرانسوی و ژاپنی برای سرمایه گذاری در ایالات متحده ترجیح می دهند که به صورت مشترک سرمایه گذاری کنند. بنابراین تنوع فرهنکی در کشور میزبان و نیز تفاوت های فرهنگی در انتخاب شیوه سرمایه گذاری تأثیر دارد. ‏افزون بر این در جوامعی که فرهنگ بی اعتمادی به خارجیان سیطره دارد، انتخاب شیوه سرمایه گذاری مشترک می تواند باعث کاهش میزان بی اعتمادی گردد، اگرچه در برخی موارد نیز سرمایه گذار خارجی برای سرمایه گذاری در بخش دولتی باید با یک سرمایه گذار داخلی، سرمایه گذاری کند و مجبور به تحمل یک شریک داخلی است. برای مثال ‏مطابق ماده ( 3 ‏) قانون حداکثر استفاده از توان فنی و مهندسی تولیدی و صنعتی و اجرا یی کشور، سرمایه گذار خارجی در بخش دولتی ایران باید در قالب مشارکت تجاری سرمایه گذاری کند و جالب آن که سهم خارجی نیز 79 ‏درصد و سهم طرف ایرانی 51 ‏درصد خواهد بود. بنابراین در این دسته کشور ها مشارکت تجاری بنا به خواست سرمایه گذار خارجی نیست .
‏بنابراین مشارکت تجاری شیوه ای است که بر پایه آن سرمایه گذاران خارجی که شناختی نسبت به بازار داخلی، فرهنگ و سیاست های کشور میزبان ندا رند با مشارکت دادن یک شریک داخلی در سرمایه گذاری تلاش می کنند تا با هزینه کمتری، شناخت خود نسبت به کشور میزبان را کامل کنند. یافته های فیشر و همکارش در بخش صنعت ساختمان سازی نشان می دهد که بی اعتمادی به خارجیان از جمله عواملی بوده که سبب شده تا سرمایه گذاری مشترک به این بخش وارد شود .
‏نکته دیگر این که سرمایه گذار خارجی در بخش هایی می تواند وارد شود که چالشی در آن بخش پیش رویش نباشد و بتواند به آسا نی کالای تولیدی خود را در بازار داخلی عرضه کند. برای مثال در کشور های اسلامی به دلیل رواج فرهنگ استفاده از نوشیدنی ها
و خوراکی های حلال، سرمایه گذار خارجی ممکن است به رغم وجود مزیت در یک کشور اسلامی و حتی بر فرض ممنوع نبودن مشروبات در کشور میزبان تمایل به سرمایه گذاری در این بخش نداشته باشد; زیرا به دلیل اشباع بودن بازار داخلی از کالاهای مشابه حلال و نیز رواج فرهنگ استفاده از نوشیدنی ها و خوراکی های حلال، فروش محصولات حرام رونق نخواهد داشت و سرمایه گذار نیز چنین ریسکی را تحمل نخواهد کرد و یا اگر در فرهنگ یک کشور ربا و فعالیت های ربوی حرام باشد، سرمایه گذاری در بخش بانکداری و یا تاسیس بانک به وسیله سرمایه گذاری جای خود را به مشارکت در پروژه های دیگر می دهد که هم سوددهی دا شته باشد و هم منع شرعی و قانونی ندا شته باشد .
‏آزاد سازی سرمایه گذاری خارجی و گشودن همه بخش ها و صنایع یک کشور به روی سرمایه گذاری خارجی نگرانی های بسیاری را به بار آورده است; اگرچه از سویس، جذب سرمایه گذاری خارجی می تواند به رشد اقتصادی یک کشور کمک کند. از طرف دیگر، گشودن همه صنایع و بخش های اقتصادی به ویژه بخنش های فرهنگی به روی سرمایه گذاری خارجی نگرانی های بسیاری حتی در میان کشور های توسه یافته ایجاد کرده است، به گونه ای که این نگرانی ها سبب شد کشور کانادا خود را از مذاکرات راجع به موفقت نامه چند جانبه سرمایه گذاری ها کنار بکشد و این مذاکرات در اثر اختلافات به وجود آمده میان اعضا نا فرجام ماند.
‏سرمایه گذاری خارجی و فرهنگ تأثیرات متقابلی بر یکدیگر دا رند و البته تأثیرات فرهنگ بر سرمایه گذاری خارجی شاید کم رنگ تر باشد، درحالی که سرمایه گذاری خارجی بر فرهنگ می توانا تأ ثیرات بیشتری بگذارد، به ویژه اگر فرهنگ بومی کشور های میزبان نتواند با تحولات روز منطبق گردد و یا نتواند واکنش های درستی در برابر فرهنگ بیگانه نشان دهد. در این صورت فرهنگ بومی مغلوب فرهنگ بیگانه خواهد شد و هویت ملی یک کشور از بین خواهد رفت و از بین رفتن هویت ملی یک کشور مهم ترین نکرانی است که در میان کشور های میزبان سرمایه گذاری به چشم می خورد.
فصل سوم
روش تحقیق
3_1_ مقدمه
بسیاری از مطالعات اخیر که در زمینه اقتصاد صورت گرفته از مجموعه داده های پانل شده برای بررسی استفاده کرده اند بدین ترتیب که چندین بنگاه ، خانوار ، کشور و… در طول زمان مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفته است. تجزیه و تحلیل رگرسیون ترکیبی یکی از موضوعات جدید و کاربردی در اقتصاد سنجی می باشد چرا که پانل دیتا یا رگرسیون ترکیبی یک محیط بسیار غنی از اطلاعات را برای گسترش دادن تکنیکهای تخمین و نتایج تئوریک فراهم می آورد. در بسیاری موارد محققین می توانند از پانل دیتا یا رگرسیون ترکیبی برای مواردی که مسائل را نمی توان فقط به صورت سری زمانی و یا فقط به صورت مقطعی بررسی کرد استفاده کرده و بهره گیرند. در این تحقیق با کمک از داده های پانل برای عوامل موثر برجذب سرمایه گذاری مستقیم خارجی در مناطق آزاد تجاری– صنعتی ایران برآورد شد ه است.
-3_2_ فرضیه‏های تحقیق
با توجه به مبانی نظری یاد شده، فرضیه های این پژوهش به شرح زیر می باشد:
3_2_1_ بین تورم و جذب سرمایه گذاری مستقیم خارجی در مناطق آزاد تجاری کشور رابطه منفی وجود دارد.

 

اینجا فقط تکه های از پایان نامه به صورت رندم (تصادفی) درج می شود که هنگام انتقال از فایل ورد ممکن است باعث به هم ریختگی شود و یا عکس ها ، نمودار ها و جداول درج نشوند.

برای دانلود متن کامل پایان نامه ، مقاله ، تحقیق ، پروژه ، پروپوزال ،سمینار مقطع کارشناسی ، ارشد و دکتری در موضوعات مختلف با فرمت ورد می توانید به سایت  77u.ir  مراجعه نمایید

رشته روانشناسی و علوم تربیتی همه موضوعات و گرایش ها :روانشناسی بالینی ، تربیتی ، صنعتی سازمانی ،آموزش‌ و پرورش‌، کودکاناستثنائی‌،روانسنجی، تکنولوژی آموزشی ، مدیریت آموزشی ، برنامه ریزی درسی ، زیست روانشناسی ، روانشناسی رشد

در این سایت مجموعه بسیار بزرگی از مقالات و پایان نامه ها با منابع و ماخذ کامل درج شده که قسمتی از آنها به صورت رایگان و بقیه برای فروش و دانلود درج شده اند

3_2_2_ بین سرمایه گذاری داخلی و جذب سرمایه گذاری خارجی در مناطق آزاد تجاری کشور رابطه مثبت وجود دارد.
3_2_3_ افزایش نرخ بهره خارجی باعث کاهش جذب سرمایه گذاری خارجی در کشور می گردد.
3_3_ روش تحقیق
برای تخمین مدل، از مطالعه وینا دی آنچارز در مورد تحلیل جذب FDI به EPZ موریس بهره برداری شده است. با توجه به مطالعه مذکور، مدل پیشنهادی عبارت زیر است، ضمن در نظر گرفتن صرفه جویی در لحاظ کردن
تعداد متغیرها، تنها متغیرهای در دسترس از مناطق آزاد ایران، بیش از این نیز نبوده است.
معادله ( 3-1)
t=1380 – 1391
i =کیش، قشم، چابهار، انزلی، ارس
متغیر های مستقل در این مطالعه عبارتند از ، نرخ بهره واقعی سوئیس، نرخ تورم ایران بر اساس شاخص تعدیل کننده GDP، سرمایه گذاری داخلی در هر یک از مناطق که با CPI ایران تورم زدایی شده است و متغیر که سرمایه گذاری خارجی جذب شده به این مناطق می باشد که با CPI آمریکا تورم زدایی شده است و به عنوان متغیر وابسته وارد مدل می شود.
نرخ بهره جهانی که در این مقاله نرخ بهره واقعی سوئیس نمایند های از آن است ، نمایانگر هزینه فرصت سرمایه است. سرمایه یک شرکت فراملیتی که FDI انجام می دهد، شامل حق صاحبان شرکت (درآمدهای احراز شده و موجودی دارایی) و بدهی (داراییهای قرض گرفته شده) است. هزینه فرصت درآمدهای احراز شده بنگاه، منعکس کننده درآمدی است که سهامداران موجود اگر آنچه را که بدست می آوردند خود سرمایه گذاری می کردند بدست می آوردند، می باشد و از منظر کسانی که سهام خریداری می نمایند، هزینه فرصت دارایی های ناشی از سهام جدید، بازگوکننده درآمدی است که سهامداران جدید، اگر آنها دارایی خود را جای دیگر سرمایه گذاری می کردند بدست می آوردند، است.
این تحقیق از نوع همبستگی و روش شناسی تحقیق از نوع پس رویدادی است. در بررسی ارتباط بین یک متغیر وابسته با چند متغیر مستقل و با بهره گرفتن از داده های تاریخی از سه نوع داده می توان پارامترهای متغیر (متغیرهای) مستقل را برآورد و با ارائه مدل اقدام به پیش بینی کرد.این سه نوع داده عبارت است از : داده های مقطعی سری زمانی و ترکیبی. داده های این تحقیق از نوع ترکیبی(تلفیقی) هستند. داده های ترکیبی داده هایی هستند که از ترکیب دو دسته داده های سری زمانی و مقطعی حاصل می شود. در مواردی که تعداد داده های در دسترس برای بکاربردن معادله سری های زمانی به تنهایی کافی نباشد برای پیش بینی و تهیه الگویی مناسب می توان داده های زمانی و مقطعی را باهم تلفیق کرد و الگوی مورد نظررا بر اساس مجموع داده ها برآورد کرد. در این صورت تعداد مشاهدات (N ) برابر است با تعداد سال های مورد نظر (t) ضربدر تعداد داده های مقطعی در یک سال(n).
برآورد روابطی که در آن ها از داده های ترکیبی(سری زمانی مقطعی) استفاده می شود غالبا با پیچیدگی هایی مواجه است. در حالت کلی مدل زیر نشان دهنده یک مدل رگرسیون با داده های ترکیبی است:
Yit=β it+kit X kit +eit معادله( 3-2)
که در آن i=1,2,3,….,n نشان دهنده واحدهای مقطعی و بر T و t=1,2,…. زمان اشاره دارد. Yit متغیر وابسته را برای i امین واحد مقطعی در سال t و X kit نیز k امین متغیر مستقل غیر تصادفی برای i امین واحد مقطعی در سال است.
3-4- روش گرد آوری اطلاعات
جامعه آماری تحقیق شامل اطلاعات مربوط به سرمایه گذاری داخلی و سرمایه گذاری خارجی جذب شده در پنج منطقه آزاد تجاری ذکر شده در کشور می باشد. بمنظور تجزیه و تحلیل اطلاعات در این پژوهش از آمار توصیفی و استنباطی استفاده خواهد شد. در آمار توصیفی، مقادیر آماره های توصیفی شامل میانگین، انحراف استاندارد و …استفاده می شود.
3-5- بررسی روش‌شناسی اقتصادسنجی داده های تابلویی
امروزه داده های تابلویی بطور فزاینده‌ای در تحقیقات اقتصادی بکار برده می‌شوند. تجزیه و تحلیل با داده‌های تابلویی محیط بسیار غنی از اطلاعات را برای گسترش تکنیک‌های تخمین و نتایج نظری فراهم می‌آورد. در بسیاری از موارد محققین از این روش برای مواردی که نمی‌توان مسائل را به صورت سری زمانی یا مقطعی بررسی کرد و یا زمانی که تعداد داده‌ها کم است، استفاده می‌کنند. ادغام داده های سری زمانی و مقطعی و ضرورت استفاده از آن بیشتر به خاطر افزایش تعداد مشاهدات و بالا بردن درجه آزادی است؛ زیرا در بررسی امکان دارد تعداد مقاطع زیاد و دوره های زمانی کم باشد و یا برعکس تعداد دوره های زمانی نسب تا زیاد و تعداد مقاطع کم باشد.
3-5-1- دلیل انتخاب رگرسیون ترکیبی
استفاده از تکنیک اقتصاد سنجی با رویکرد داده های پانلی دارای مزایایی می باشد از جمله ا ین که رگرسیون ترکیبی محیط بسیار مناسبی برای گسترش روش های تخمین و نتایج نظری فراهم می سازند و محققان قادر به استفاده از داده های مقطعی سری زمانی برای بررسی مسایلی می شوند که امکان مطالعه آن ها در محیط های فقط مقطعی یا سری زمانی وجود ندارد. روش رگرسیون ترکیبی روشی برای تلفیق داده های مقطعی و سری زمانی است (درخشان، 1385).
بالتاجی (1995) به این نتیجه رسید که روش رگرسیون ترکیبی قادر است متغیرهای پایا را نسبت به مکان و زمان لحاظ کند درحالی که سری های زمانی و مطالعات این قدرت را نداشتند. بنابراین یک امتیاز روش داده های پانلی این است که برآوردهای نااریب و سازگار می دهد. این مدل همچنین اطلاعات بیشتر تغییرپذیری بیشتر هم خطی کمتر درجه آزادی بیشتر و کارایی بیشتر را ارائه می کند و بهتر می تواند پویایی های تعدیل(تطبیق یا اصطلاح) را نشان دهد. توزیع های مقطعی که نسبتاً ثابت به نظر می آیند تغییرات چند جانبه(پویایی چند جانبه) را نشان نمی دهند ولی این تغییرات توسط روش داده های پانل بهتر مورد مطالعه قرار می گیرد. روش داده های پانلی در تشخیص و اندازه گیری اثراتی که به راحتی در مطالعات مقطعی و سری زمانی خاص قابل پیش بینی نیستند توانایی بهتری دارد و اجازه می دهد مدل های رفتاری پیچیده تری را در مقایسه با داده های مقطعی یا سری زمانی خاص ساخته و مورد آزمایش قرار دهند