Posts

ده عامل مؤثر بر رشد اجتماعی فرزندان 

عوامل مؤثر بر رشد اجتماعی فرزندان                                                                                                                                                

رشد اجتماعی در کودکان تحت تاثیر فاکتورهای زیادی چون وراثت، محیط، فرهنگ، نگرش ها و رفتار والدین، روابط با نژادها و همسالان، رفتار معلمان و برنامه‌ های آموزشی است            (سایلان[1]، 2010). به عبارت دیگر می‌توان چنین بیان کرد که: عوامل متعددی بر رشد اجتماعی کودک و نوجوان مؤثرند، که به دو دستۀ عوامل داخل خانواده و عوامل خارج از خانواده تقسیم    می شوند.

2-9-1عوامل مؤثر بر رشد اجتماعی فرزندان در داخل خانواده

در سال های نوپایی فرزندان، والدین عوامل اصلی اجتماعی شدن آن‌ها محسوب می‌شوند. آنها با ابراز محبت، ایجاد محدودیت و آزادی برای کودک و سرکوبی رفتار غیر قابل پذیرش او، سرمشق کودک قرار می‌گیرند لذا فرایند اجتماعی شدن عمل می‌شود (طالبی مرند، 1385).

2-9-1-1 روابط و تعامل‌ها در خانواده

نوع روابط میان والدین، برادرها و خواهرها و والدین و فرزندان، موقعیت فرزند در خانواده یا به عبارت بهتر، بزرگ‌ترین، میانی، کوچک‌ترین یا یگانه فرزند عوامل موثری در سازگاری اجتماعی کودک هستند (احدی و بی جمال، 1373).

2-9-1-2 شیوه های تربیتی

مهم ترین عامل خانوادگی در تعیین شیوه رفتار اجتماعی کودک، شیوه‌ای است که از سوی والدین برای پرورش فرزند برگزیده می‌شود. روش هایی که والدین برای اجتماعی کردن کودکان به کار می‌برند، به شدت تحت تأثیر محله، مدرسه، خرده فرهنگ و فرهنگ گسترده‌تری است که خانواده در آن زندگی می‌کند. این روش‌ها تحت تأثیر خصوصیات کودک نیز قرار دارند (منشی طوسی، 1388 ).

2-9-1-3 روابط والدین با فرزندان

به طور کلی، در تعیین کیفیت روابط والدین با فرزندان عوامل متعددی دخالت دارند: عامل فرهنگی از جمله این عوامل است. والدین در جوامع و فرهنگ ‌های مختلف در مورد چگونگی برخورد با فرزندان و میزان توجه و محبت به آن‌ها نگرش‌ های متفاوتی دارند که ریشۀ آن در باورها و عقاید آنان است. به هر حال، آن چه می‌توان گفت این است که مهر و محبت برای کودک لازم است اما افراط در ابراز آن تا دورۀ نوجوانی موجب عقب ماندگی کودک در تکامل عاطفی و اجتماعی می‌شود واین امر سازگاری وی را با شرایط زندگی بزرگسالی مختل می‌سازد (منشی طوسی، 1388).

2-9-1-4 شخصیت پدر و مادر

عامل دیگر، شخصیت پدر و مادر است. به نظر می‌رسد ویژگی‌های شخصیتی والدین تأثیر بسزایی بر رشد اجتماعی فرزندان داشته باشد. در شکل‌گیری رفتار و دیدگاه‌های اجتماعی کودک، جنبه‌های عاطفی روابط والدین و فرزندان نقش مهمی دارد. در خانواده‌هایی که والدین رفتارهای محبت‌آمیز دارند، معمولاً کودکان نیز با رفتارهای اخلاقی مثبت و احترام به دیگران و انگیزه پیشرفت رشد می‌یابند. تأثیر و نفوذ خانواده بر ابعاد مختلف رشد اجتماعی کودکان بی‌شمار است. خویشتن پنداری و احساس ارزشمندی خود در حال شکل‌گیری کودکان به شدت از نگرش‌های اعضای خانواده به خصوص پدر و مادر نسبت به او تأثیر می‌پذیرد. هم چنین میزان پذیرش اجتماعی کودک از سوی همسالان و توانایی برقراری روابط صمیمانه با آنها از محیط خانوادگی او نشأت می‌گیرد. اگر والدین صادقانه به کودک محبت کنند و به وی اعتماد کنند. او نیز دوست داشتن دیگران و  مورد علاقۀ دیگران بودن را یاد می‌گیرد (محبی نورالدین وند و همکاران، 1390).

آرمان‌ها و انتظارات والدین، از عوامل بسیار تأثیرگذار بر فرزندان است. والدین‌ جاه‌طلب و والدین کمال‌طلب، بدون توجه به توانایی‌ها و علایق فرزندانشان، از پیش راه کودک را خود تعیین می‌کنند. انگیزۀ آن‌ها بر آوردن علایق، خواسته‌ها و احیاناً آرزوهای برآورده نشدۀ دوران جوانی خودشان است. ( احدی و بنی جمال، 1373).

تجربه نشان می‌دهد، والدینی که نقش مثبت‌تری در اجتماع دارند به همان نسبت نیز فرزندانشان به لحاظ رشد اجتماعی، موفق‌تر عمل می‌نمایند، اگر چه گاهی استثناهایی نیز وجود دارد. با در نظر گرفتن دوره نوجوانی که شخصیت دوران جوانی و بزرگسالی و زندگی اجتماعی در آن در حال شکل‌گیری است از یک سو و از سوی دیگر تأثیر مستقیمی که ویژگی‌های شخصیتی والدین (درون‌گرایی، برون‌گرایی، تجربه‌پذیری، همسازی و وظیفه‌شناسی) در کنار سایر پدیده‌ها بر رشد اجتماعی کودکان و نوجوانان دارد، مسأله از اهمیت دو چندانی برخوردار می‌شود (بخشانی، 1388). پاولس و الیوت[2](1993) معتقدند که اغلب کودکان در ارتباط با اطرافیان (والدین، خواهر، برادر و همسالان) مهارت‌های اجتماعی را بدون تلاش فرا می‌گیرند.

البته بسیاری از کودکان نیز به دلایل مختلف موفق به کسب مهارت‌های اجتماعی نمی‌شوند و اغلب رفتارهای رشد نیافته و ضد اجتماعی و نامناسب از خود بروز می‌دهند که باز هم می‌توان به نقش مؤثر خانواده در بروز این وضعیت رفتاری اشاره کرد. پژوهش‌های مختلفی حاکی از نفوذ و تأثیر روابط خانوادگی در رشد مهارت‌های اجتماعی و تحصیلی کودکان است (نایلینگ[3]، 2010).  والدین گوناگون، رفتارهای گوناگونی با فرزندان دارند و حتی یک پدر ومادر مشخص ممکن است در سال‌های مختلف، رفتارهای گوناگونی داشته باشد. برای نمونه، ممکن است پدر و مادری گاه سهل‌انگار و آسان‌گیر و گاه بی‌اندازه سخت‌گیر باشند.

2-9-1-5 میزان تحصیلات پدر و مادر

میزان تحصیلات پدر و مادر در شیوه رفتار آن‌ها با فرزندان تأثیر فراوان دارد. والدینی که از تحصیلات عالی‌تر و عمیق‌تری برخوردارند، در مقایسه با والدین معمولی، رفتار دوستانه‌تر و آزادانه‌تری با فرزندان دارند ( احدی و بنی جمال، 1373).

2-9-1-6 محبت والدین

 از جمله اصلی‌ترین و اساسی‌ترین احتیاجات اساسی روانی افراد، برخورداری از محبت است. کودکانی که در اولین سال‌های زندگی از محبت و تأمین عاطفی والدین محروم باشند در خانه احساس ناامنی می‌کنند، از زندگی راضی نبوده و همیشه گرفته و سرد و خشک برخورد می‌کنند، برعکس کودکانی که از محبت و تأمین عاطفی به قدر کافی برخوردار بوده‌اند، قدرت تفاهم و همکاری بیشتری دارند، احساس سکوت و آرامش می‌کنند، اعتماد به خویشتن در آنها قوی است و نسبت به معیارهای اخلاقی حساس می‌باشند.کودکان بیش از غذای خوب، لباس گرم، اسباب بازی و هوای آزاد، نیازمند آنند که مقبول والدین قرار گیرند و دوست داشته شوند و احساس کنند که به کسی تعلق دارند (شرفی، 1368، به نقل از زارعی و همکاران، 1384).

2-9-1-7 درگیری و اصطحکاک بین والدین

مطالعات دقیق‌ بر روی کودکان نشان می‌دهد که سرزنش و خرده‌گیری دائمی، پرخاش و انتقاد شدید بین والدین آثار سوئی بر کودکان می‌گذارد. کودک نیازمند محبت است و اگر میانه‌ی والدین که مهم ترین مرکز تأمین نیازهای عاطفی اوست به هم بخورد بزرگ‌ترین لطمه‌ی روانی را بر کودک وارد خواهد کرد. چنین کودکی در آینده وقتی اقدام به تشکیل خانواده بنماید، نمی‌تواند روابط موفقی با همسر خود برقرار نماید و حتی از پذیرش مسئولیت در آینده نیز عاجز خواهد بود    (همان منبع).

2-9-1-8 جنسیت فرزند

جنسیت فرزند نیز از عواملی است که در رفتار والدین نسبت به فرزندان مؤثر است. اغلب والدین بر خلاف ادعاهایشان مبنی بر مهم نبودن جنسیت فرزند، ترجیح می‌دهند فرزند اولشان پسر باشد. در نتیجه، اگر جنسیت نوزاد آن‌ها با خواسته‌ شان منطبق نباشد، بدون شک آن نوزاد محبت کمتری از والدین خود دریافت خواهد کرد. مادران گرچه می‌کوشند با تمامی فرزندان رفتاری یکسان داشته باشند، نسبت به دختران سخت گیرترند؛ در مقابل، پدران با دختران رفتار ملایم‌تری دارند و می‌کوشند فرزندان پسر را زیر سلطۀ خود داشته باشند (احدی و بنی جمال،1373).

سن کودک نیز در شیوۀ رفتار پدر و مادر با او مؤثر است. با افزایش سن کودک، معمولاً از میزان گرمی و محبت والدین به او کاسته می‌شود و سخت‌گیری و محدودیت افزایش می‌یابد. با افزایش سن، احساس و طرز تفکر کودک نیز نسبت به محبت‌های والدین دگرگون می‌شود. خردسالان به برخورداری از نوازش والدین علاقه‌مندند اما کودکان بزرگ‌تر گاه از نوازش پدر و مادر می‌گریزند. سن پدر و مادر از دیگر عوامل مؤثر بر رفتار والدین بر فرزندان است. پدران و مادران جوان در رفتار با فرزندان شکیبایی و آرامش بیشتری دارند؛ در حالی که والدین سالمند با عصبانیت بیشتری نسبت به فرزندان رفتار می‌کنند (همان منبع).

2-9-1-9 برادران و خواهران   

برادران و خواهران از عوامل مهمی هستند که در رشد اجتماعی کودک تأثیر می‌گذارند. کودک تا هنگامی که تنها ست، با والدین روابطی محدود و فردی خواهد داشت اما همین که دارای خواهر یا برادر  شد، محدودۀ روابط اش گسترش خواهد یافت و مانند روابط یک فرد بالغ در جامعه است. به عبارت دیگر، روابط کودکان خانواده با یکدیگر شبیه نقش‌ها و روابطی است که این کودکان در اجتماع آینده به عهده دارند. روابط خواهران و برادران و تعامل آن‌ها با یکدیگر به رشد اجتماعی آن‌ها کمک می‌کند (خدیوی زند، 1373، نقل از شاهسواری، 1391).

خواهران و برادران معیارهایی تعیین می‌کنند، الگوهایی برای تقلید فراهم می‌کنند و برای همدیگر نقش‌ های مکملی را بازی می‌کنند که از طریق آن می‌توانند کنش متقابل اجتماعی را تمرین کنند و در مواقع تنش عاطفی به یکدیگر یاری رسانند. کودکان به هنگام کنش متقابل با خواهران و برادران، الگوهای وفاداری، کمک کردن به دیگران و محافظت را در هنگام اختلاف ‌ها، تسلط‌جویی‌ها و رقابت جویی‌ها می‌آموزند (وندرزندن، 1391).

هنگامی که دو کودک با یکدیگر به نزاع می‌پردازند، میان آن‌ها ارتباطی اجتماعی برقرار می‌شود، چنین ارتباطی را نباید با دشمنی و خصومت اشتباه کرد و آن را تجاوز و پرخاشگری نامید. این‌گونه نزاع‌ها برای شکوفا ساختن استعدادهای روانی و بدنی، لازم است. پدر و مادر، عامل کنترل کنندۀ هم چشمی‌های کودکان هستند اما نباید آن‌ها را به بهانه تربیت و ادب داشتن، از هر نوع رقابتی باز دارند؛ چرا که این کار موجب می‌شود نیروی رقابت در آن‌ها واپس‌زده شود و به صورت پرخاشگری و رفتار عصبی بروز کند. کودکان را باید آزاد گذاشت که گرفتاری ‌ها و اختلافات خود را خود حل کند؛ زیرا در این صورت، بیشتر و بهتر به مفهوم قدرت و عدالت پی می‌برند (شاهسواری، 1391).

موقعیت روانی کودک در خانواده، اغلب به ترتیب تولد نسبت به فرزندان دیگر بستگی دارد. هر یک از فرزندان وقایع را از دید خود می‌نگرند. بزرگ‌ترین فرزند خانواده همه چیز را متفاوت با کوچک‌ترین فرزند می‌بیند. رقابت بین کودکان هم بر رشد شخصیت آنان تأثیر عمیق دارد. فرزندان بر حسب ترتیب تولد، موقعیت، مسیر رشد شان، باورها و طرز تلقی های  خاص خود را دارند. اختلاف سن فرزندان یک خانواده نیز بر موقعیت روانی هر یک از آنان تأثیر دارد (رئیس دانا، 1390).

2-9-1-10 وضعیت اجتماعی- اقتصادی

این عامل را شاید نتوان صرفاً مربوط به خانواده و داخل آن دانست. شاید بخشی از آن مربوط به خارج و بخشی مربوط به داخل خانواده باشد. وضع اجتماعی- اقتصادی با طبقۀ اجتماعی، در آمد، سطح سواد و دانش، و نیز سطح اشتغال خانواده مشخص می‌شود و البته تمام این ‌ها با یکدیگر در ارتباط‌اند. در واقع، جوامع نیز بر اساس وضع اجتماعی- اقتصادی‌شان طبقه‌بندی می‌شوند. هر خانواده با داشتن تفاوت ‌هایی که تقریباً در تمام جنبه‌های زندگی- شرایط محیطی، ارزش‌ها، طرز برخوردها و انتظارات دیده می‌شود، در طبقه‌ای جای گیرد. هم چنین متغیرهای وضع      اجتماعی- اقتصادی خانواده، حتی پیش از تولد بر کودک تأثیر می‌گذارند. تأثیر این متغیر در طبقات پایین چشمگیرتر است.

افرادی که وضع اقتصادی- اجتماعی پایینی دارند، در سنین پایین ازدواج می‌کنند. والدین طبقات پایین اجتماع، کودکانشان را محدود بار می‌آورند؛ مثلاً کودک خود را به خاطر شب ادراری تنبیه می‌کنند، نسبت به وضع ظاهری آن‌ها دقت بیشتری دارند و استقلال کمتری در کودکانشان پیش‌بینی می‌کنند. این شیوه محدود کننده، به کودک می‌آموزد که به جای تأمل و تعمق در کارها بی اختیار عمل کند، به جای طرح‌ریزی برای آینده تنها به امور زودگذر بپردازد و به جای       جست و جوی راه‌های مختلف انجام دادن یک کار، شکایت کند و بهانه بگیرد (منشی طوسی، 1388).

 شرایط سخت اقتصادی باعث پریشانی‌های هیجانی والدین می‌شود. این حالت‌های هیجانی منفی  به طور مستقیم به ظرفیت والدین برای تربیت و ارتباط با فرزندان آن‌ها تأثیر می‌گذارد و در نهایت، به مشکلات سازگاری همچون رفتار ضد اجتماعی، افسردگی، احساس تنهایی و خصومت منجر می‌شود (کانگر و همکاران، 1992؛ نقل از لعلی فاز و عسگری ، 1387). 



[1] .Ceylan, S

[2] .Powless & Eliot

[3] .Nailing


مفهوم یادگیری خودتنظیمی (خود نظم داده شده) از منظر روانشناختی

یادگیری خودتنظیمی (خود نظم داده شده)
خودتنظیمی سازه¬ای است که در دهه¬ی 1967 از سوی بندورا مطرح شد. یکی از مفاهیم مورد تاکید نظریه شناختی- اجتماعی ¬ بندورا، مفهوم خودسامانی یا خودنظم دهی است. منظور از خودسامانی «تولید و هدایت اندیشه¬ها، هیجانات و رفتارها توسط خود فرد به منظور رسیدن به هدف است» (سانتروک ، 2004)
بندورا، یادگیری خودتنظیمی را این گونه تعریف می¬کند: «توانایی شروع کردن و دست کشیدن از فعالیت¬های مطابق یا مقتضیات موقعیت¬های اجتماعی، آموزشی و توانایی به تعویق انداختن کارها با هدف دلخواه» خودتنظیمی، نقطه ثقل کارکرد موثر در زمینه¬های کنترل تکانه، مدیریت زمان و مقابله با فشار روانی است. (زیبازاده، 1386).
بنا بر عقیده زیمرمن(1995) یکی از مهارت¬های خودتنظیمی مهارت مدیریت و برنامه¬ریزی زمان است. مدیریت زمان، به معنی مدیریتی است. هم چنین به معنی اختیار گرفتن زمان و کار خویش و اجازه ندادن به اینکه امور و حوادث شما را هدایت کند. (همان منبع).
گرین و آزودو (2007) می¬گویند: «اگرچه بر سر تعریف نظریه خودسامانی در میان صاحب-نظران اختلاف وجود دارد، اما همه¬ی آنان بر این باورند که یادگیرندگان خود سامانگر فعالند و به کمک نظارت و راهبرد، یادگیری خود را به طور موثر سامان می¬دهند» (سیف،1388)، پینتریج (1999) یادگیری خود نظم داده شده را به عنوان راهبردهایی که دانش¬آموزان استفاده می¬کنند تا شناخت خود را تنظیم کند، تعریف می¬کند. یادگیری خود نظم داده شده یک فرایند فعال و سازنده است که طی آن یادگیرنده برای خود هدف تعیین می¬کند و با توجه به اهداف و شرایط موجود در محیط سعی در ارزیابی، تنظیم و کنترل فرایندهای شناختی، انگیزه¬ای و رفتاری¬اش می¬کند.
زیمرمن (1995) یادگیری خود نظم داده شده را به عنوان نوعی از یادگیری که در آن افراد تلاشهای خود را برای فراگیری دانش بدون تکیه به معلم و دیگران شخصا شروع کرد، و جهت می-بخشند، توصیف می¬کند. و در تعریف دیگری (زیمرمن، 1998) یادگیری خود تنظیم شده عبارت است از فرایندی که دانش¬آموزان را وادار به درگیری خلاقانه در تلاش‌های فکری، رفتاری و شناختی می¬کند تا بتوانند به اهداف مهم و باارزش آموزش تحقق بخشند. این تعریف حاکی از این است که:
1- اهداف، دانش¬آموزان را در جهت سازگاری هدایت می¬کند.
2- آن¬ها، احساسات، افکار و اعمالی را در جهت رسیدن به این اهداف شکل می¬دهند.
3- آن¬ها به طور منظمی در جهت رسیدن به این اهداف تلاش می¬کنند.
البته زیمرمن هر فعالیتی را که دانش¬آموزان در جهت رسیدن به هدف انجام می¬دهند خواه خودانگیخته باشد یا نه، به عنوان یک راهبرد خودتنظیمی می¬شناسد (جعفری، 1388).
مطالعات اولیه در زمینه خودتنظیمی مبتنی بر خودتنظیمی به معنای عام کلمه بود که زمینه¬های گوناگون فردی – خانوادگی و اجتماعی را مورد توجه قرار می¬داد. ولی از دهه¬ی 1980، این سازه در زمینه¬ی یادگیری مطرح شد.
اهمیت این سازه در یادگیری، به ویژه موفقیت تحصیلی و شغلی به حدی است که مورد توجه تئوری¬های رفتاری، شناختی و ساخت¬گرایی به ویژه شناخت اجتماعی قرار گرفته است (صمدی، 1386).
پینتریج یادگیری خودتنظیمی را به عنوان فرایندی فعال و ساختارمند توصیف می¬کند که به موجب آن یادگیرنده¬ها اهداف خود را برای یادگیری تعیین می¬کنند و براساس آن به بازبینی، تنظیم و کنترل شناخت، انگیزش و رفتار خویش می¬پردازند و هم چنین برای رسیدن به اهداف خود تلاش می-کنند (کیمبر ، 2009).
یادگیری خودتنظیمی، ابزاری مناسب برای کسب آگاهی کامل از یک مهارت که شامل خودآگاهی، خودانگیزشی و مهارت رفتاری است و هم چنین خودتنظیمی را مجموعه¬ای از مهارت که عبارت است از «توانایی انتخاب هدف، انتخاب راهبرد، خودنظارتی، تغییر رفتار برای دست¬یابی به هدف، مدیریت زمان، خودارزیابی، بر عهده گرفتن تکلیف و آماده شدن برای آینده می¬داند (همان منبع).
یادگیرندگان خودتنظیم کسانی هستند که موفقیت¬هایشان را به خودشان و به استفاده درست از راهبردهای نسبت می¬دهند. نه به عوامل غیرقابل کنترل مانند شانس. این یادگیرندگان نتایج عملکرد خود را ارزیابی میکنند.
در کل یادگیرندگان خودتنظیم کسانی هستند که مسئولیت یادگیری خود را به عهده می¬گیرند (کیمبر، 2009). باتلر و وین، 1995 خودتنظیمی را فرایندی تاملی و نقشه مدار می¬شمرند که در آن افراد براساس ادراک¬هایی که از توانایی خود دارند، راهبردهای گوناگونی را برای دست¬یابی به هدف-هایی که خود وضع کرده¬اند به کار می¬گیرند و در طی انجام تکلیف نیز، پیوسته به بازبینی پیشرفت خود در راستای دست¬یابی به هدف می¬پردازند. (فتاحی 1389).
بندورا 1995 معتقد است، انسان¬ها دارای نوعی نظام-خود هستند و نیروی خودتنظیمی دارند. چنان چه توسط این نیروی خودتنظیمی می¬توانند بر افکار، احساسات و رفتارهای خود کنترل داشته و بر سرنوشت خود نقش تعیین کننده¬ای ایفا کنند.
به گفته زیمرمن (1998)، یادگیرندگان موفق کنترل رفتار را تمرین می¬کنند، و این نه تنها شامل انتخاب و طراحی تکالیف باارزش مدرسه¬ای می¬باشد بلکه در برگیرنده حفظ انگیزه و توجه، حتی در صورت وجود عوامل مزاحم دیگر نیز هست. مبانی نظری خود نظم داده شده، براساس نظریه سه وجهی بندورا بر شناخت اجتماعی استوار است. چهارچوب اصلی نظریه یادگیری خود نظم داده شده بر این اساس است که دانش¬آموزان چگونه از نظر شناختی، فراشناختی، انگیزشی و رفتاری، یادگیری خود را سامان می¬بخشند (زیمرمن و مارتینز؛ پونز، 1990).
در نظریه¬های یادگیری خود نظم داده شده، مؤلفه¬های شناخت، انگیزش، عملکرد تحصیلی و پویایی محیط یادگیری دانش¬آموزان به صورت یک مجموعه در هم تنیده و مرتبط در نظر گرفته شده و مورد بررسی قرار می¬گیرند. (شانک، 1998؛ زیمرمن، 1998) بیان می¬کنند که هدف عمده نظریه یادگیری خود نظم داده شده این است که توضیح دهد چه دانش¬آموزانی برای خود یاد می¬گیرند و چه دانش¬آموزانی نیاز دارند که برای کسب استقلال و اعتمادبنفس درباره خود و تکالیف درسی آگاهی پیدا کنند. وین (1995) یادگیری خود نظم داده شده را یک توانایی متفکرانه، قضاوتی و انطباقی ماهرانه می¬نامد و سه ویژگی عمده آن را معرفی می¬کند.
1- یادگیری خود نظم داده شده به طور ذاتی شکل¬های ارادی و غیرارادی درگیری شناختی را ترکیب می¬کند.
2- دانش یک تعیین کننده دقیق، نیرومند و موثر در خصوص نحوه درگیری یادگیرندگان در یادگیری است.
3- خودنظم دهی بیشتر یک فرایند کلی و عمومی است تا اختصاصی.
از مؤلفه¬های مهم دیگر یادگیری خود نظم داده شده، یکی تلاش مداوم و دیگری نظارت کردن است.
وین (1995) برای نظارت سه هدف اولیه را ذکر می¬کند:
1- برای بازشناسی این که آیا اطلاعات درک شده¬اند یا نه.
2- برای سنجش و ارزیابی حیطه¬ای که در آن اطلاعات درک شده و یادگرفته شده است.
3- برای مشخص کردن وضعیت درک مطلب (همان منبع)
پاریس و اکا (1986) در مطالعات¬شان در مورد خودنظم¬دهی از سه نوع دانش نام برده¬اند. دانش اظهاری ، دانش روندی، دانش موقعیتی .
فردی که مطلبی را می¬خواند باید بداند راهبردهای موثر در خواندن کدامند (دانش اظهاری)، چگونه آن راهبردها را پیش گرفته و اجرا کند (دانش روندی) و اینکه در چه شرایطی از راهبردها استفاده کند (دانش موقعیتی).
این پژوهشگران معتقدند برای این که فراگیری در امر یادگیری، خود نظم دهی داده باشند، باید در انتخاب و شناسایی راهبردهای شناختی، فراشناختی و رفتاری شایستگی لازم را داشته باشند (پاریس و اکا، 1986).
در یادگیری خود نظم داده شده، دانش¬آموزان مهارت‌هایی برای طراحی، کنترل و هدایت یادگیری خود دارند و در ضمن دارا بودن تمایل به یادگیری، قادرند فرایند یادگیری خود را ارزیابی نمایند (زیمرمن و ماتینز، پونز، 1990).
بنابراین شیوه یادگیری خودنظم داده شده، استفاده آگاهانه و فعالانه دانش¬آموزان از راهبردهای یادگیری مناسب است که گستره¬ای از فعالیت¬های پیچیده فراگیران را به منظور نیل به اهداف یادگیری دربرمی¬گیرد. دامنه این راهبردها، از فعالیت¬های جزیی مثل مشاهده متخصصانه یا تمرین یک فعالیت شروع و به تلاش¬های وسیع¬تر فرایندگونه¬ای چون تشریح جزء به جزء اطلاعات یا مرتبط کردن اطلاعات جدید به داشته¬های قبلی ختم می¬شود (البام و همکاران، 1993).
یادگیرندگان خود نظم جو به طور هدف¬مندی از راهبردهای فراشناختی استفاده می¬کنند و به این منظور که به خود کنترلی دست یابند و خود مشاهده¬گری، خود قضاوتی و خود واکنشی را در مورد خود ارزیابی کنند. زیمرمن (1998) معتقد است 6 عنصر خود تنظیمی را شکل می¬دهد. در واقع او پاسخگوی این پرسش است که چه چیزی خود تنظیمی را شکل می¬دهد.
به اعتقاد او اولین عنصر، خودگردانی انگیزشی یا فرایندی است که فرد برای رسیدن به هدف حساس، خودکار آمدی می¬کند. این عنصر گویای چرایی انجام کار است. دومین عنصر خودگردانی، آگاهی از راهبردهای مختلف یادگیری و به کارگیری آن‌ها است. (تصویر سازی ذهنی، سازماندهی، بسط و گسترش مطلب). این عنصر چگونگی انجام کار را بیان می¬کند. مدیریت زمان سومین عنصر است که اشاره¬ای به این دارد که یادگیرنده از زمان اختصاص داده شده برای مطالعه استفاده¬ی مفید می-کند. به صورتی که او با کنترل بر زمان می¬تواند کنترل بیشتری بر زندگی¬اش داشته باشد. عنصر دیگری به اینکه چه چیزی آموخته می¬شود (عملکرد یا رفتار آشکار فرد) اشاره دارد به گونه¬ای که یادگیرنده با مشاهده¬ی خود، توانایی اصلاح و تغییر رفتار خود را دارد. عنصر پنجم بیان¬گر این است که یادگیرنده، محیط خود را انتخاب، تنظیم و کنترل می¬کند.
آخرین عنصر، کنترل محیط اجتماعی می¬باشد. یعنی یادگیرندگان خودگردان می¬دانند که چه هنگام و چگونه از دیگران کمک بگیرند و در این زمینه دارای اعتمادبه نفس هستند.
مورتاگ وتاد (2004؛ مردعلی و کوشکی، 1387) نیز در تعریفی خودتنظیمی را نقطه¬ی ثقل کارکرد موثر در زمینه¬های کنترل تکانه، مدریرت زمان و مقابله با فشار روانی دانست.
لموس (1999) معتقد است:«خود تنظیمی عبارت است از ظرفیت فرد برای تعدیل رفتار، متناسب با شرایط محیط بیرونی و درونی» او توضیح می¬دهد که خودتنظیمی شامل توانایی فرد در سازماندهی و خودمدیریتی رفتارهایش است.
شارپ (2000) یادگیری خودتنظیم را این گونه تعریف می¬کند:«تلاش¬های فعالانه¬ای که افراد به طور فراشناختی، انگیزشی و رفتاری در فعالیت¬های یادگیری از خود نشان می¬دهند.


تعریف، ابعاد و ماهیت فرهنگ از دیدگاه جامعه شناسی

  1. رابطه مدرسه و جامعه

مدرسه نهادی است که در جامعه شکل می­گیرد. عوامل اصلی در مدرسه دانش­آموزان هستند که به عنوان گروه یادگیرندگان در مقابل جامعه قرار دارند و بدون توجه به خواسته­های آنان آموزش و پرورش نمی تواند نقش موثری داشته باشد. مدارس بنا به خواست گروه­های مختلف اجتماعی به وجود آمده­اند و وظایف آن­ها را می­توان در موارد زیر خلاصه کرد:

  • جامعه پذیر کردن
  • انتقال سرمایه­های تمدن به نسل معاصر
  • آماده کردن نوجوانان برای مشاغل و حرفه­ها
  • کمک به حفظ یکپارچگی جامعه(فرجاد، 1379)

در ادامه به تعرف مقوله فرهنگ و نقش آن در ارتباط بین جامعه و مدرسه پرداخته شده است.

 

  • تعریف، ابعاد و ماهیت فرهنگ

فرهنگ مقوله وسیعی است که در جامعه شناسی برا ی آن بیش از پانصد تعریف بیان شده است. البته آن را به اختصار می توان این گونه تعریف کرد: “فرهنگ عبارت است از مجموعه سرمایه­هایی که رفتار انسان را از حیوان مشخص و ممتاز می سازد.” بر این اساس، فرهنگ، مجموعه پیچیده­ای است که در بردارنده اطلاعات،باورها،هنرها، اخلاق، قوانین، آداب و رسوم، گرایشهای گوناگون قابلیتها و عادتهای روزانه که آدمی با عضویت در یک اجتماع، به دست می آورد.(تقی پور، 1387ص291)

فرهنگ می­تواند به عنوان یک روش زندگی تعریف شود، بویژه هنگامی که به عادت ها، رسوم، سنت ها، و عقاید منتقل شده از نظر اجتماعی، که گروه خاصی از افراد را در زمان خاصی توصیف می­کند، ارتباط دارد. فرهنگ، شامل رفتارها، آداب، گرایش ها، هنجارها، ارزش ها، سبک های ارتباطی، زبان، آیین معاشرت، روحیات معنوی، مفاهیم سلامتی و درمان، عقاید، و رسوم معمول یک گروه نژادی، مذهبی و یا اجتماعی است. فرهنگ، لنزی است که از طریق آن به دنیا نگاه می کنیم. زمینه ای است که در آن ما جهان را درک کرده و آن را به فعالیت وا می داریم و فرهنگ بر اینکه ما چگونه یادگیری را به انجام می رسانیم، مشکلات را حل می کنیم و بر آموزش، تأثیر می­گذارد. فرهنگ ها با گذشت زمان تغییر می کنند،  در بین کلاس و جنسیت ، و حتی میان خانواده ها و افراد متفاوت است. یک موسیقی که ما از آن لذت می بریم، چگونگی صرف زمان فراغتمان، آنچه که درباره ی آن صحبت می کنیم، و آنچه که می خوریم، نمونه هایی از تفاوت­های فردی میان یک گروه فرهنگی است. کراس[1] می نویسد: “متخصصانی که مانند نسل­های قبل به فرهنگ می اندیشند، کسانی که فرهنگ را خیالی می دانند، یا کسانی که نمی توانند فرهنگ را به عنوان سیستمی پیچیده، پویا و در حال تغییر ببینند، به سرعت با کمبود هدف­های مؤثر روبرو خواهند شد”.(saifer, Edwards&… .2005.p2)

توجه به نیازها و مسائل زندگی دانش­آموزان یک ضرورت برای برنامه­درسی است. اما در عین حال دانش­آموزان نیاز به یادگیری مطالبی دارند که شاید ضرورت آن در حال حاضر احساس نشود آموزش مبتنی بر استانداردها و پاسخ­گو از نظر فرهنگی هر دو بعد نیاز دانش­آموزان و یادگیری مطالب دیگر را مد نظر قرار می­دهد.

 

  • استانداردها و واکنش های فرهنگی مبنای یکدیگر

آموزشی که مبتنی بر استانداردها و از نظر فرهنگی پاسخ­گو باشد، پیوستگی دو جنبه ی مهم از تحصیل را نشان می­دهد.گینسبرگ [2] بیان می­کند:”در مورد هر دو نوع آموزش یعنی آموزش پاسخگو از نظر فرهنگی، و آموزش مبتنی بر استانداردها به طور جداگانه مطالب زیادی نوشته شده است، اما موضوع پیوستگی رویکردهاست که جهت هدف تحصیلات عالی همه ی دانش آموزان مهم است. آموزش پاسخگو از نظر فرهنگی، بوسیله ی افزایش انگیزه و تعهد، به نیازهای دانش آموزان اشاره دارد ، و آموزش مبتنی بر استانداردها، برای همه ی دانش آموزان فرصتی جهت یادگیری جدی و سطح بالا فراهم می آورد”. آموزش CRSB یعنی انجام هر دو نوع آموزش، با هم. آموزش CRSB به فرهنگ دانش آموزان بها داده و آن فرهنگ را به عنوان یک توانایی در تحصیلات آنها به کار می برد، و آنها را با برنامه ریزی درسی مرتبط و سخت به چالش می کشد. هندرسون[3] بیان می­کندکه، آموزش CRSB نیز تا حدودی موفق می شود، زیرا مشارکت­های قوی تر و عمیق تری را بین مدرسه، خانواده و جامعه ترویج می دهد که اثبات شده این امر تحصیلات دانشگاهی را بهبود می بخشد. راهکارهای آموزش CRSB چنین مشارکت هایی را رواج می دهد زیرا آنها فرهنگ خانوادگی و اجتماعی را به روش های معناداری به کلاس مدرسه و کلاس درس می آورند. وقتی که محتوا و روش های برنامه ریزی درسی با معیارها، رفتارها، اهداف و آداب و رسوم محلی آمیخته می شود، دانش آموزان و خانواده ها احساس می کنند که پیوند مستقیمی میان زندگی در خانه و در مدرسه وجود دارد. هنگامی که معلمان از توانایی های فرهنگ های محلی استفاده کرده و به آن بها می دهند، آنها پیام مثبتی می فرستند که می تواند روابط مدرسه را با اعضای خانواده و جامعه بهبود ببخشد.(saifer Edwards&… .2005)

چرا تمرکز بر فرهنگ؟ فرهنگ غالب در آمریکا، در همه ی جنبه های اغلب مدارس، از برنامه ریزی درسی گرفته تا روشی که معلمان از آن طریق آن با دانش آموزان تعامل می کنند و همچنین در چگونگی ارتباط ما با خانواده­ها، منعکس می شود. در واقع تمرکز بر فرهنگ در برنامه درسی پل ارتباطی بین برنامه درسی و زندگی دانش­آموزان است و هر چقدر که این تمرکز به درستی صورت بگیرد به همان نسبت برنامه­های درسی برای دانش­آموزان، والدین آ­نها و جامعه معنادارتر خواهد بود. (همان، 6)

تفاوت اجتماعی-فرهنگی چیست؟ در این زمینه، تفاوت اجتماعی-فرهنگی شامل نژاد، طبقه، توانایی، شرایط و روش­های مختلف یادگیری، قومیت، سن، جنسیت، گرایش جنسی، دین، ملیت، و ابعاد دیگری است که هویت فرد دانش آموز را می سازد و بر تجربه ی یادگیری او تأثیر می گذارد. بنابراین، تنوع باید بوسیله ی معلمان جدی گرفته شود. این تنها راه مطمئن شدن از این است که دانش آموزان با هر پیش زمینه ای و بدلیل احتیاجات و روش های یادگیری منحصر به فردشان محروم نشده و به حاشیه کشانده نمی شوند، بلکه در عوض بوسیله ی سیستم آموزشی حمایت شده و تحصیلاتی بدست می آورند که به آنها کمک می کند تا به نهایت توانایی شان دست پیدا کنند.مدارس، محیطی اجتماعی فراهم می کنند که در آن دانش آموزان می توانند راه هایی را یاد بگیرند که از طریق آن با تفاوت های اجتماعی-فرهنگی کنار بیایند. در اشاره به تفاوت اجتماعی-فرهنگی از طریق برنامه ریزی درسی، مهم است که در مورد چگونگی طراحی محتوای برنامه درسی، ساختار اجرا، و تنظیم معیار سنجش، بیاندیشیم.(Addressing Socio-Cultural Diversity through the Curriculum.2011)

 

[1]Cross

[2]Ginsberg

[3]Henderson


ناخشنودی و طلاق در خانواده و علل آن

ناخشنودی و طلاق در خانواده و علل آن :

در مقابل مفهوم رضایت زناشویی ، ناخشنودی و احتمالا یکی از نتایج آن ، یعنی طلاق وجود دارد طلاق را می توان از مهم ترین پدیده های حیات انسانی تلقی کرد این پدیده دارای ابعادی به تعداد تمامی جوانب و ابعاد جامعه انسانی است و تاثیرات متفاوت روانی ، اقتصادی ، و اجتماعی دارد طلاق نخست یک پدیده روانی است ، زیرا بر تعادل روانی نه تنها دو انسان ، بلکه فرزندان ، بستگان ، دوستان و نزدیکان آنها اثر می نهد ، دوم اینکه طلاق پدیده ای است اقتصادی زیرا به گسست  خانواده به عنوان یک واحد اقتصادی می انجامد و با بر هم زدن تعادل روانی انسانها موجبات بروز اثرهای سهمیگین در حیات اقتصادی آنها را نیز فراهم می سازد سوم اینکه طلاق پدیده ای است موثر بر تمامی جوانب جمعیت در یک جامعه ، زیرا از طرفی بر کمیت جمعیت اثر می نهد ، چون تنها واحد مشروع و اساسی تولید مثل یعنی خانواده را از هم می پاشد و از طرف دیگر بر کیفیت جمعیت اثر دارد چون موجب می شود فرزندانی محروم از نعمت های خانواده تحویل جامعه گردند که به احتمال زیاد فاقد شرایط لازم در راه احراز مقام شهروندی یک جامعه اند پس می توان گفت جامعه ای که در آن طلاق از حدی متعارف تجاوز کند ، هرگز از سلامت برخوردار نخواهد بود .

در ازدواج سنتی افراد از جایگاه خود آگاه بودند ، شوهر اقتدار و حمایت اقتصادی را فراهم می کرد و زن  مسئولیت منزل و تربیت کودکان را بر عهده داشت ولی اکنون مسئولیت ها یا تقسیم می شوند یا برمبنای اهداف فردی تعیین می گردند نتیجه ی این تغییر فرهنگی کاملا روشن است چنان چه نیازها و اهداف فرد برآورده نشود می پرسد : چرا باید این رابطه را حفظ کنم در حالی که بهای زیادی می پردازم و در عوض سود کمی به دست می آورم ؟! این احساس وقتی شدت می یابد که زن و شوهر علاوه بر این تغییرات سریع فرهنگی از ابتدا نیز پیوند شان با تفاوت های فرهنگی بسیار آغاز شده باشد این تفاوت های فرهنگی در تمام زمینه های رفتاری تاثیر گذار است از جمله رفتارهای غیر کلامی که برای افراد برخاسته از دو فرهنگ متفاوت معانی متفاوت و گاه متضاد دارد و می تواند منشا بروز اختلافات در زمینه ی درک متقابل باشد .

عوامل شخصی فراوانی وجود دارند که می توانند در نارضایتی زناشویی دخیل باشند و آن را تشدید کنند ، ادراک های غلط و انتظارهای غیر واقع بینانه ای که در درون زندگی زناشویی رسوخ می کنند نمونه های اصلی عوامل شخصی اند تا زمانی که جامعه به پروراندن آرمان های شاعرانه و انتظارهای خیالی ادامه می دهد و افراد نیز آن را می پذیرند سرخوردگی  زناشویی ادامه خواهد یافت . تحقیقی که در رابطه با باوردهای غیر منطقی در میان زناشویی های ناخشنود انجام شده نشان داده است که این باورها در میان زوجهای ناخشنود بیشتر از زوجهای خشنود است                      ( سلیمانیان – 1374)


تعریف نظارت و راهنمایی آموزشی به روش روانشناختی

نظارت و راهنمایی آموزشی

به دلایل شگرف تحولات، اطلاعاتی، اقتصادی و اجتماعی و در نتیجه تغییرات مهم مدیریت، سازمان، برنامه و روشهای انجام فعالیتهای گوناگون، تخصصی و پیچیده تر شدن برنامه های آموزش و توسعه ایجاد سازمان ها و مؤسسات مختلف، روز به روز اهمیت نظارت، کنترل و راهنمایی بیشتر آشکار می شود. نظارت و کنترل از جمله وظایف مهم مدیران و رهبران مؤسسات و سازمان ها است که میزان پیشرفت در هدفها را اندازه گیری می کند و سبب تشخیص به موقع انحرافات و انجام اقدامات اصلاحی یا تغییرات در سازمان می شود .

اصطلاحات کنترل و نظارت معمولا به طور مترادف به کار گرفته می شود .این دو اصطلاح دارای معانی متفاوتی هستند، ولی کاملا به هم مربوط و وابسته اند. نظارت و کنترل یعنی بازدید و مراقبت از طرز پیشرفت اجرای عملیات از طریق مقایسه با وضع مطلوب و تغییر عملیات به منظور جلوگیری از انحراف از تحقق اهداف سازمان(میرکمالی،1383 ص 297). تعریف فوق از دو قسمت تشکیل شده است : قسمت اول کسب اطلاعات از طریق مشاهده و بررسی وضع موجود و تعیین پیشرفت کارها در مقایسه با وضع مطلوب است که نظارت نامیده می شود و قسمت دوم به معنی بازگردانیدن سیستم به شکل درست و مطلوب آن از طریق کارهای تصحیح کننده که یک جریان عملیاتی و اجرایی است.

نظارت مهم تر و مقدم بر کنترل می باشد، زیرا نظارت یک امرمشاهده ای و پژوهشی برای یافتن انحرافات است، چنانچه انحرافی مشاهده نشود، نیاز به کنترل نیست. لذا با نظارت درست، دقیق و مستمر، نیاز به کنترل نخواهد بود .در واقع نظارت بستر عملی کنترل است که تضمین صحت و تناسب جهت ،کیفیت و نتایج عملکرد سیستم را فراهم می آورد و اعمال درست نظارت، دقیق و مستمر، نیاز به اعمال کنترل نخواهد بود. در واقع نظارت بستر عملی کنترل است که تضمین صحت و تناسب جهت، کیفیت و نتایج عملکرد سیستم را فراهم می آورد و اعمال درست نظارت، قابلیت ویژه ای را در راستای تأمین و تضمین سلامت و اثربخشی سازمان موجب می شود. نظارت و ارزیابی تلاشی است مستمر، دراز مدت و کل نگردر گستره سیستم که در یک بستر تعاملی با محیط درون و بیرون سیستم به گردآوری اطلاعات، تشخیص و ارائه بازخورد می پردازد(ترک زاده ،1387).

2-2-1-1- تعریف نظارت و راهنمایی آموزشی[1]

درباره تعریف دقیق واژه نظارت و راهنمایی آموزشی  و توصیف آن، به علت وجود تفاوت در جهت‌گیری‌ها، گرایشات، ادراکات، فهم و آشنایی با بعضی از جنبه های این چارچوب و نیز تجزیه و تحلیل محتوای آن، توافق وجود ندارد. درش به نقل از هیسمان اوغلو و هیسمان اوغلو[2](2010) نظارت و راهنمایی آموزشی را به عنوان فرایندی پویا که منجر به مطالعه و اصلاح تمامی عوامل مؤثر بر وضعیت آموزش و پرورش می‌شود، تعریف می کند. ‌کلمنستر و همکاران[3] (2007 ص2) نظارت و راهنمایی آموزشی را ارائه راهنمایی و بازخورد درباره‌ی مسائل بهسازی شخصی، حرفه‌ای و آموزشی که در زمینه تجارب کارآموزان رخ می دهد، تعریف می‌نمایند.

زپیدا[4](2007 ص 29) نظارت و راهنمایی آموزشی را به عنوان آنچه که با هدف ارتقاء رشد، بهسازی، تعامل، مشکل گشایی بدون عیب و نقص و تعهد به ایجاد توانایی و ظرفیت در معلمان انجام می شود، تعریف می کند. به عبارت ساده تر نظارت و راهنمایی آموزشی کار حرفه ای با معلمان جهت تعیین هرچه بهتر کار کردن در کلاس درس و آنچه که نیاز به اصلاح دارد، می باشد. اکسون و گال[5](1997 ص40)، نظارت و راهنمایی در مدارس را به عنوان فرایندی که به جای دستوری و استبدادی بودن ، مشارکتی، تعاملی و دموکراتیک است توصیف می کنند. وایلز و باندی[6](2000) نظارت را به عنوان نقش رهبری عمومی و نقش ایجاد هماهنگی میان تمام فعالیتهای مدرسه که مرتبط با یادگیری می باشند، توصیف می کنند.تعاریف کنونی نظارت و راهنمایی آموزشی بر خدمت، همکاری و مردم سالاری تأکید دارند و روی رفتار ناظران آموزشی، در کمک به معلمان، نهایتاً به منظور منتفع شدن دانش‌آموزان(بهبود یادگیری آنان) متمرکز هستند(اولیوا و پاولز[7]، 2004ص 11-10).

از نظر اولیوا و پاولز (2004ص 11) نظارت را وسیله‌ای برای ارائه کمک به معلمان در یک محیط علمی، مشارکتی وحرفه ای؛ کمک های تخصصی برای بهبود آموزش و در نتیجه پیشرفت دانش‌آموزان است. از نظر آنان نظارت آموزشی  خدمت به معلمان به شکل گروهی و انفرادی و کمک به آنها جهت بهبود آموزش است . از نظر آنان دو واژه خدمت و کمک در این تعریف مهم می باشند. بنابراین، نظارت و راهنمایی آموزشی فرایندی پویا و مبتنی بر شناخت کل‌نگر قابلیت‌های معلمان و شرایط و اقتضائات محیطی است که یادگیری و رشد مستمر معلمان را ترغیب نموده و فرصت‌هایی را برای تعامل و مشارکت حرفه‌ای آنان به منظور توسعه برنامه درسی و ارتقاء کیفیت یادگیری فراگیران فراهم می‌‌نماید.

نظارت و راهنمایی آموزشی نیز همچون سایر مفاهیم علوم انسانی به تعداد صاحبنظران این حوزه دارای تعریف می باشد ؛ چرا که هر کدام از صاحبنظران این حوزه از یک دید خاص و توجه به ابعادی ویژه، این مقوله را مورد نظر قرار داده اند. با این شرح در زیر به تعدادی از این تعایف اشاره می شود : نظارت و راهنمایی آموزشی در فرهنگ تعلیم و تربیت چنین تعریف شده است : کوشش های مسؤلان منتخب مدرسه برای راهنمایی و هدایت معلمان و دیگر کارکنان آموزشی در اصلاح آموزش و روش های تدریس که مستلزم تحریک رشد و پیشرفت حرفه ای معلمان، انتخاب هدفهای آموزشی و تجدید نظر در آنها، مواد آموزشی، روشهای تدریس و ارزشیابی آنهاست(گود[8] ،1973ص 214-216).

مارکس و استوپس[9](1971ص 93) هر گونه فعالیتی که عمدتاً برای اصلاح آموزش در کلاس درس صورت گیرد را در حوزه ی نظارت و راهنمایی آموزشی تلقی می کنند . رابینسون[10] (2007) در تحلیل مفهوم نظارت و راهنمایی آموزشی، آن را چنین تعریف می کند :نظارت و راهنمایی فرآیندی آموزشی است که در آن کسی  که دارای علم و مهارت بیشتری است مسئولیت آموزش فرد دیگری را که کمتر واجد این عناصر است بر عهده می گیرد.

همچنین هاریس[11](1963) نظارت و راهنمایی آموزشی را بدین صورت تعریف می کند: نظارت آموزشی کارکنان مدرسه بر افراد و حتی اشیاء، به منظور اداره وکنترل مدرسه یا تغییر برنامه های آموزشی صورت می گیرد و به طور مستقیم در نیل به هدفهای اسامی آموزشی مدرسه تأثیر دارد(به نقل از نیکنامی، 1387 ص 215). وایلز(1382)[12]، نظارت و راهنمایی آموزشی را فرایند، اصلاح برنامه ی درسی، اصلاح روشهای تدریس و آموزش ضمن خدمت، مواد کمک آموزشی در تدریس، ارزشیابی مؤثر افزایش مشارکت جامعه در رشد و توسعه برنامه های مدرسه، و اصلاح شرایط یادگیری می داند. گوردن[13] نظارت و راهنمایی را فرایند کمک مستقیم به معلمان، توشعه برنامه درسی، رشد کارکنان، بالندگی گروهی و پژوهش های عملیاتی                    می داند(خورشیدی، 1382ص 256). آچسون وگیل[14](1992ص 130)، در تعریف نظارت و راهنمایی چنین بیان می دارند:

نظارت همکاری با افراد است، به جای مستقیم بودن تعاملی است ، به جای اقتدار منشانه مردم سالارانه است ، به جای ناظرمحوری ، معلم محور است . هدف از نظارت و راهنمایی آموزشی به زعم کوموسکی(1997)، چنین بیان شده است :نظارت و راهنمایی آموزشی، فرایند رهبری با هدف نهایی بهبود آموزش درس است(جوزف و باندی، 2004).

با توجه به تعاریف فوق می توان نظارت و راهنمایی آموزشی را یک فرایند تعاملی جهت اصلاح برنامه درسی، روش های تدریس، ارزشیابی مؤثر هماهنگی بین عوامل آموزشی مثل معلم، دانش آموز و برنامه درسی، و عوامل غیر آموزشی مانند تجهیزات و وسایل کمک آموزشی و مسائل کارکنان که منجر به بهبود فرآیند یاددهی و یادگیری می شود تعریف کرد. به عبارت بهتر می توان گفت نظارت و راهنمایی آموزشی عبارت است از مجموعه اقداماتی حرفه ای و تخصصی است که مدیریت، معلمان و کارکنان مدرسه به گونه ای طرح ریزی شده در تعامل با همدیگر انجام می دهند تا موجب بهبود کیفیت و اثربخشی فرایند یادگیری و در نهایت بهسازی و ارتقای سطح عملکرد و اثربخشی مدرسه شود.

2-2-1-2- تاریخچه نظارت و راهنمایی آموزشی

نظارت و راهنمایی آموزشی تحولات بسیاری را به خود دیده است به نحوی که در هر  برهه ای از زمان بر موضوعی ویژه از نظارت و راهنمایی آموزشی تأکید گردیده است به گونه ای که هدف نظارت و افراد درگیر و مسئول در این برنامه در هر برهه متفاوت می باشند. جدول شماره ی(2-1) سیر تکاملی این موضوع را نشان می دهد.

 

 

جدول شماره (2-1): تکامل نقش نظارت و راهنمایی آموزشی

دوره نوع نظارت هدف افراد مسئول
1850-1620 بازرسی اجرای قوانین، یافتن کمبودها والدین، روحانیون، اعضای انجمن
1910-1850 بازرسی – پیشرفت آموزشی اجرای قوانین کمک به پیشرفت معلم مدیران کل، مدیران مدارس
1930-1910 علمی ، دیوان سالار بهبود آموزش، اثربخشی مدیران مدارس، ناظران، آموزشی عمومی و تخصصی  ادارات
مرکزی1950-1930 روابط انسانی، مردم سالارانه بهبود آموزش مدیران مدارس، ناظران
آموزشی عینی نگر(بالینی) ادارات مرکزی
راهنمایان آموزشی روابط انسانی منابع انسانی و مردم سالارانه ویژه مدارس
1980 علمی، عینی نگر، روابط انسانی، بهبودآموزش، رضایت ناظران آموزشی   اداره
مرکزی تاکنون مدرسه ای مردم سالارانه،مشارکتی معلمان ، درک وقایع راهنمایان آموزشی
مربی ، مشاور ، همکاری گروهی ، کلاسی همکاران مدرسه ، مربیان
هنرگرا ، منابع انسانی ، بوم شناختی و تفسیری مشاوران

اقتباس از اولیوا و پاولز[15] (2004ص 5)

[1]. Instructional Supervision

[2] .Hismanoglu & Hismanoglu

[3] .Kilminster et al

[4]. Zepeda

[5] .Acheson & Gall

[6] .Wiles & Bondi

[7] .Oliva & Pawlas

[8] .Good

[9] .Marks & Stopes

[10] .Rabinson

[11] .Hares

[12]. Wiles

[13] .Gordon

[14] .Acheson & Gail

[15]. Pawals & Oliva


اجزای دانش محتوایی، تربیتی و فناورانه

اجزای دانش محتوایی، تربیتی و فناورانه

دانش محتوایی، تربیتی و فناورانه چهار جز اصلی دارد که می­تواند به عنوان معیار برای ارزیابی دانش محتوایی، تربیتی و فناورانه معلمان استفاده شود (نیس، 2005).

1-برداشت کلی در مورد اهداف استفاده و کاربرد تکنولوژی در تدریس موضوعات و مباحث اصلی و مهم. که این امر مستلزم این است که معلمان از آموزش یک موضوع خاص با فناوری­های دیجیتال درکی بنیادین و عمیق داشته باشند.

2-آگاهی از درک دانش­آموزان، فرایند تفکر، و یادگیری مباحث مهم از طریق تکنولوژی. این امر مستلزم این است که معلمان درک جامعی از فرایند تفکر و یادگیری دانش­آموزان با حضور فناوری دیجیتال در تدریس آن­ها برای یک موضوع خاص داشته باشند.

3-دانش برنامه­درسی و مواد آموزشی برای ادغام فناوری در یادگیری مباحث و موضوعات. این امر مستلزم این است که معلمان درک عمیقی از برنامه درسی و تمام مواد تدریس و آنچه را که چیستی کارایی­ها و محدودیت­های فناوری دیجیتال را در رابطه با اهداف برنامه درسی مشخص می­کند، داشته باشند.

4-دانش استراتژی­ها و ضمانت­های آموزشی در جهت آموزش و یادگیری مباحث و موضوعات اصلی از طریق فناوری­ها. که این امر مستلزم این است که معلمان درکی عمیق در مورد چگونگی ایجاد رابطه متقابل بین روش­های تدریس و بهترین فناوری­های دیجیتال که بهترین ضمانت را برای موضوعات خاص فراهم می­کند داشته باشند. بنابراین برای ارزشیابی دانش محتوایی، تربیتی و فناورانه مدرسان؛  وجود چهار معیار ذکر شده شامل: برداشت کلی در مورد اهداف استفاده و کاربرد تکنولوژی در تدریس موضوعات و مباحث اصلی و مهم؛ آگاهی از درک دانش­آموزان، فرایند تفکر، و یادگیری مباحث مهم از طریق تکنولوژی؛ دانش برنامه­درسی و مواد آموزشی برای ادغام فناوری در یادگیری مباحث و موضوعات و دانش استراتژی­ها و ضمانت­های آموزشی در جهت آموزش و یادگیری مباحث و موضوعات اصلی از طریق فناوری­ها؛ نقش اساسی را ایفا می­کند.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

جدول 2-5: جدول اجزای دانش محتوایی تربیتی فناورانه در عمل

(اقتباس از آنجلی و والانیدس، 2015، ص 142).

دانش در مورد چگونگی طراحی فناوری­های پیشرفته آموزشی برای مدل­های متفاوت تدریس ( به عنوان مثال، آموزش مستقیم، آموزش براساس روش حل مساله و آموزش مبتنی بر تحقیق و پرس و جو) برای رسیدن به اهداف یادگیری محتوایی دانش محتوایی تربیتی فناورانه  در عمل
دانش در مورد فناوری­های مناسب محتوایی (دانش ابزارهای یک رشته) و توانایی معلمان در استفاده از ابزارها دانش محتوایی فناورانه در عمل
دانش صلاحیت­های تدریس عملی (مدیریت کلاس درس و …) برای برنامه­ریزی و اجرای فناوری­های پیشرفته دروس دانش تربیتی فناورانه در عمل

 

 

2-1-2-6- سطوح دانش محتوایی، تربیتی و فناورانه

سهارواتا، لی و صدری[1](2006) به نقل از الشهری (2012) پنج سطح توسعه­ای دانش محتوایی ، تربیتی و فناورانه که از مدل 5 مرحله­ای فرایند نوآوری- تصمیم راجرز[2] (1995) الهام گرفته است را به صورت زیر تعریف می­کنند:

1-شناخت (دانش)[3]: معلمان در این سطح می­توانند از فناوری دیجیتالی خاص استفاده کرده و در مورد قابلیت­های آن در مورد موضوع خاص قضاوت کنند.

2-پذیرش (ترغیب)[4]: معلمان در این سطح نگرشی باز را در مورد ادغام فناوری دیجیتالی در تدریسشان توسعه می­دهند اما ممکن است در مورد نقش بالقوه تکنولوژی در تدریسشان درکی نداشته باشند.

3-انطباق (تصمیم­گیری)[5]: معلمان در این سطح قادر می­شوند تا بعد از یک تجربه،  فناوری دیجیتالی خاص را در تدریسشان برای یک موضوع خاص اتخاذ کنند.

4-بررسی (اجرا)[6]: معلمان در این سطح به طور فعال ادغام فناوری­های دیجیتال در شیوه­های تدریس خود برای یک موضوع خاص شروع می­کنند.

5-پیشرفت (تایید)[7]: معلمان در این سطح قادر به ارزیابی اثربخشی ادغام فناوری­های دیجیتال در تدریسشان برای یک موضوع خاص هستند.

سطوح دانش محتوایی، تربیتی و فناورانه، دستورالعمل­های مفیدی را برای مربیان و محققان در جهت برنامه­ریزی، بررسی، بهبود و ارزیابی فرایند یکپارچه­سازی فناوری­های دیجیتال در تدریس فراهم می­کند. این سطوح همچنین اهمیت تعامل و مشارکت معلمان را که در سه سطح دانش نیاز هست نشان می­دهد (الشهری، 2012). بنابراین با توجه به مطالب فوق می­توان فرایند پنج مرحله­ای برای دانش محتوایی، تربیتی و فناورانه شامل مراحل شناخت، پذیرش، انطباق، بررسی و پیشرفت در نظر گرفت؛ که این مراحل به صورت سلسله­ای عمل می­کنند به طوری که ورود به هر مرحله منوط به درک مرحله قبل توسط مدرسان می­باشد.

 

[1]– Rogers

[2]– Niess, Suharwote, Lee & Sadri

[3]– Recognizing (Knowledge)

[4]– Accepting (Persuasion)

[5]– Adapting (Decisin)

[6]– Exploring (Implementation)

[7]– Advancing(Confirmation)


مفهوم خلاقیت، نوآوری، تغییر و اختراع از دیدگاه روانشناختی

نوآوری

نوآوری از کلمه لاتین Innovate به معنای ساختن یک چیز جدید استخراج شده است (تید، بساتت و پاویت[1]، 1997). اخیرا علاقمندان دانشگاهی و پژوهش­گران، توجه فراوانی به مفهوم خلاقیت و نوآوری در سازمان داشته­اند. از آنجایی که نوآوری توجه بسیاری را به خود جلب کرده است، عجیب نیست که به عنوان یک وجه تمایز به یک مزیت رقابتی جدید تبدیل شود (بروک دوبنی[2]، 2008). در واقع نوآوری، فرایندی سیستمی و پیچیده است که از تولید یک ایده تا دستیابی به محصول و تجاری سازی آن تداوم دارد. امروزه، آن دسته از سازمان­ها و شرکت­هایی موفق­ترند که بتوانند با سرعت و هزینه مناسب، ایده­های جدید را توسعه دهند. نوآوری را باید فرایندی شامل طرح ایده نو، کسب دانش لازم به طرق مختلف، تبدیل ایده و دانش و تکنولوژی به محصول یا خدمت جدید ارائه آن به بازار پذیرش آن از سوی مشتری دانست (حورعلی، 1386). امروزه نوآوری و پیشرفت فنی، حاصل تعاملات پیچیده اجزا در تولید، توزیع و کاربرد انواع مختلف دانش است. عملکرد نوآورانه هر کشور تا حد زیادی به نحوه ارتباط و به کارگیری این اجزا (به عنوان عناصر یک سیستم یکپارچه) بستگی دارد ( تقوی و پاکزاد، 1386). نوآوری به معنی فراهم آوردن محصولات و خدمات جدید به بازار و یکی از مهم­ترین موضوعاتی است که نه تنها در تحقیقات مدیریت، بلکه در اقتصاد، سیاست، مهندسی و غیره است (کاجیکاوا[3]، هاشیموتو[4]؛ ساکاتا[5]،تاکدا[6]؛ ماتسوشیما[7]، 2009). فرهنگ وبستر نوآوری را توانایی انجام امری ابتکاری تعریف کرده است که به خلق محصول یا خدمتی جدید منجر شود به گونه­ای که این توانایی ممکن است از هوش و استعداد افراد سرچشمه گرفته یا به وسیله آموزش ایجاد شود (فتحی­زاده، پاک طینت و شهبا، 1390). در واقع محققان نوآوری را به عنوان محصول یا نتیجه یک ایده، روش یا دستگاه­های جدید و به عنوان فرایند معرفی یک چیز جدید معرفی کرده­اند (کاجیکاوا و همکاران، 2009).  نوآوری محرک تغییر و بهبود جامعه است. بنابراین برانگیختن مداوم و زایش نوآوری هنوز برای حل مسائلی که پیش رو داریم نیاز است (کاجیکاوا و همکاران، 2009). با وجود این واقعیت که نوآوری در رشته­های مختلف مطالعه شده است، اما اغلب در مورد این اصطلاح درک درستی وجود نداشته و همواره با اصطلاحات مرتبط، مانند تغییر، اختراع، طراحی و خلاقیت، اشتباه گرفته می­شود (سولیوان[8]، 2008). منظور از نوآوری، خلاقیت متجلی شده و به مرحله عمل رسیده است. به عبارت دیگر؛ نوآوری، اندیشه خلاق تحقق یافته است که به بهبود فرایندها و فراورده­ها منجر می­شود (سبحانی نژاد و افشار، 1388). بنابراین می­توان نوآوری را  به معنای ایجاد و خلق محصول و  ارائه یک ایده و فکر جدید در زمینه­های مختلف آموزشی، صنعتی، تجاری و … تعریف کرد که زمینه پیشرفت، تغییر و توسعه و بهبود هر چه بیشتر جوامع را فراهم می­سازد.

 

2-1-1-1-  مفهوم خلاقیت، نوآوری، تغییر و اختراع

استنبرگ خلاقیت را برقرار کردن ارتباطات جدید، دیدن چیزها از طریق جدید و تعریف جدید مسائل می­داند (شالی؛ زو و اولدهام[9]، 2004). خلاقیت به معنای توانایی ترکیب ایده­ها در یک روش منحصر به فرد یا ایجاد پیوستگی بین ایده­­هاست ( دهقان نجم، 1388). خلاقیت لازمه نوآوری و بستر رشد و پیدایی آن می­باشد. از خلاقیت تا نوآوری غالبا راهی طولانی در پیش است. اکثر نوآوری­ها از جست و جوی آگاهانه و هدفمند به دنبال فرصت­های جدید حاصل می­گردند و این فرایند با تجزیه و تحلیل این فرصت­ها آغاز می­شود (کوراتکو و هاجس[10]، 2001).   دفت[11](1978) نوآوری سازمانی را به معنی پذیرفتن یک عقیده یا رفتار که برای صنعت، بازار یا محیط عمومی سازمان تازگی داشته باشد تعریف می­کند. نوآوری فرایند ادراک یا ایجاد دانش مربوط و تبدیل آن به محصولات و خدمات بهبود یافته و یا جدید، برای افرادی که خواهان آن­ها هستند می­باشد. همچنین نوآوری استعداد و توانایی تغییر یا انطباق را به وجود می­آورد (دهقان نجم، 1388). بچیخ، لاندری و آمارا[12] (2006) خلاقیت و نوآوری سازمانی و فناورانه را عامل رشد، توسعه، بالندگی و بهبود حیات کاری سازمان می­دانند.

اصطلاح تغییر به معنای هر چیزی است که با گذشته تفاوت داشته باشد. اما نوآوری ایجاد ایده­هایی است که برای سازمان جدید است. از این­رو، تمام نوآوری­ها می­توانند منعکس کننده یک تغییر باشند، در حالی که تمام تغییرها، نوآوری نیستند. تغییر نتیجه­ای از فرایند خلاقیت و نوآوری است؛ مانند تغییر یک تناوب در سیاست و ساختار سازمانی یا طرز تلقی افراد به منظور بهبود عملکرد (علیرضایی و تولایی، 1387).  نوآوری ممکن است نتیجه توسعه درونی حاصل از برنامه­های تحقیق و توسعه باشد و یا از مدیران و دیگر کارکنان که درباره چگونگی مفید بودن فعالیت­ها فکر می­کنند، ناشی شود. یا ممکن است از عوامل بیرونی مثل تغییرات در ماهیت رقابت­ها منتج شود (نایاک[13]، 1991). دراکر (2001) معتقد است که نوآوری موفق مستلزم کار سخت متمرکز و هدفمند است. کتز و کان[14] بر این باورند که بین نوآوری و تغییر ، تفاوت­هایی وجود دارد. برای مثال تغییر می­تواند به بهبود رضایت شغلی یک فرد اطلاق شود، در حالی که نوآوری نتیجه و تاثیری بیش از یک فرد را در برگیرد و تاثیر آن، ورای عامل ایجاد کننده آن است. لارسن[15] در تحقیق دیگری در مورد تغییر تکنیک کنن[16] بیان کرد که تغییر، ایجاد هر چیزی است که با گذشته تفاوت داشته باشد. اما نوآوری ایجاد ایده­هایی است که برای سازمان جدید است. از این رو، تمام نوآوری­ها می­توانند منعکس کنده یک تغییر باشند. در حالی که تمام تغییرها، نوآوری نیستند. تغییر نتیجه­ای از فرایند خلاقیت و نوآوری است (فتحی­زاده و همکاران، 1390). تغییر سازمانی به عنوان اتخاذ یک فکر یا رفتار جدید به وسیله سازمان مشخص می­شود،  اما نوآوری سازمان اتخاذ یک ایده یا رفتار است که برای یک نوع وضعیت، سازمان، بازار و محیط کلی سازمان جدید است. اولین سازمانی که این ایده را معرفی می­کند به عنوان نوآور تلقی می­گردد و سازمانی که تقلید می­نماید، یک تغییر را اتخاذ کرده است. از سویی دیگر اختراع تنها یک بعد نظری داشته و باید برای حمایت از آن از حق امتیازها استفاده کرد. نوآوری اختراعی است که به صورت عملی به محصولات و فرایندهای ارزشمند تبدیل شده است؛ در واقع شومپیتر نوآوری را ترکیب تازه­ای از عوامل تولید و حالت­های مختلف یک سیستم و یا تابع تولید جدید از رهگذر دستیابی به منابع و فرایند تولیدی نو یا بازاری جدید و در انتها طراحی یک سازمان جدید تعریف کرد. در تئوری وی، انواع نوآوری به پنج دسته تقسیم می­شود: معرفی یک محصول جدید و یا تغییر کیفی در محصول موجود؛ معرفی یک فرایند جدید در یک صنعت؛ نفوذ در بازارهای جدید و یا تغییر کیفی در محصول موجود؛ معرفی یک فرایند جدید در یک صنعت؛ نفوذ در بازارهای جدید؛ توسعه منابع جدید عرضه مواد خام و یا سایر ورودی­ها و ایجاد تغییرات در سازمان (منطقی، خسروپور، خانی، 1392). بنابراین می­توان استدلال کرد که خلاقیت اشاره به ایجاد چیزی جدید دارد ولی نوآوری به معنی استفاده از آن چیز جدید در عمل می­باشد که تاثیر آن می­تواند گسترده باشد پس خلاقیت آوردن چیز جدید در ذهن است و نوآوری آوردن آن چیز جدید در کاربرد و عمل؛  ولی تغییر به معنای ایجاد چیزی است که با گذشته تفاوت دارد و به معنای ایجاد فکر، ایده و چیز کاملا جدید نیست. در واقع می­توان نوآوری را  به معنای اختراعی دانست که به مرحله ظهور و شکوفایی در محصولات و فرایندهای ارزشمند رسیده است و دیگر حالت نظری و تئوریک ندارد.

 

[1] -Tidd, Bessant & Pavvit

[2]– Brook Dobni

[3]– Kajikawa

[4]– Hashimoto

[5]– Sakata

[6] -Takeda

[7] -Matsushima

[8] -Sullivan

[9]-Shalley, Zhou & Oldham

[10] -Kuratko & Hodgetts

[11] -Daft

[12]– Becheikh,  Landry & Amara

[13] -Nayak

[14]– Katz & Kuhn

[15]– Larson

[16]– Kanan


شایستگی چیست و چه اهمیتی در سازمان ها دارد؟

شایستگی

شاید واژه شایستگی جدید و مد روز باشد ، اما مفهوم آن قدیمی است . مدت های مدیدی است که مسائلی همچون شخصیت و تفاوت های فردی و رفتارهای سازمانی مورد علاقه روانشناسان بوده و روان سنجان نیز درباره ویژگی های شخصیتی ، هوش و دیگر توانایی ها بحث هایی فراوانی را مطرح کرده اند (زنجانی، 1389) . کریستد(1998) بر این باور است که رویکرد شایستگی، رویکردی جدید در منابع انسانی نیست و رومی ها، در تلاش برای دستیابی به صفات جزئی و تفصیلی سرباز خوب رومی از آن استفاده می کردند. در هر حال متدولوژی مبتنی بر شایستگی به شکل مدون و امروزی توسط شرکت هی_ مکبر که موسس آن دیوید مک کللند روان شناس برجسته دانشگاه هاروارد بود، در اواخر دهه 1970 ارائه شد. مک کللند، کار را با تعریف متغیر های شایستگی آغاز کرد که می توانستند عملکرد شغلی را پیش بینی کنند و تحت تأثیر جنسیت، نژاد یا عوامل اجتماعی و اقتصادی قرار نمی گرفتند(مطلبی، 1386). وی مفهوم شایستگی را به عنوان ویژگی های رفتاری و روان شناختی که با پیامدهای موفق در کار و زندگی مرتبط می باشد مورد توجه قرار دارد، سپس بویاتزیس در مقاله ای با عنوان «مدیر شایسته مدلی برای عملکرد موثر» کاربرد مفهوم شایستگی را در حوزه مدیریت منابع انسانی گسترش داد( دهقانان،1385؛ شصتی،1389).

با بررسی ادبیات موضوع شایستگی و بررسی تعاریفی که در مورد شایستگی ارائه شده است ، اولین چیزی که به خوبی مشخص می شود ، فقدان تعریف واحد و اصطلاح شناسی مشخص و معین در مورد شایستگی و معنی و مفهوم آن است اما معمولا  ویژگی های مشترکی بین این تعاریف وجود دارد. (شصتی، 1389و لاولر،1994).

تعاریف گوناگونی از شایستگی ارائه شده که بدان ها پرداخته خواهد شد:

شایستگی در لغت به عنوان در خور ، سزاوار ، کفایت کننده ، قابل پذیرش ، توانا ، آمادگی کافی برای وارد شدن به حرفه خاص مطرح شده است و ارتباط مستقیمی با داشتن گواهی در آن حرفه دارد ( مومنی مهموئی و دیگران ، 1387). روانشناسان شایستگی  را محرک ، ویژگی یا مهارت برجسته تعریف کرده اند که منجر به عملکرد شغلی بهتر می شود (دیانتی و عرفانی ، 1388) . شایستگی شامل توانایی ، مهارت ، دانش  و خصوصیاتی شخصی است که اگر به صورت بالفعل  در فرد بروز کند ، سبب موفقیت او در جایگاه شغلی خود می شود و عامل اثربخشی در شغل او است ( صالحی و دیگران، 1390).

شایستگی ، ترکیبی است از دانش، رفتار و مهارت های صریح وضمنی که توانایی و ظرفیت اجرای اثربخش وظایف را به افراد می دهد(دراگانیدس و دیگران ،2008) . یا مبتنی بر شایستگی های  هوشی بر اساس دیدگاه بویاتزیس و رأتی (2009) ترکیبی است از شایستگی  عاطفی، شایستگی اجتماعی، و شایستگی شناختی.

ازنظر مشهودی (1389) شایستگی آن دسته از قابلیت های شخصی است که فرد را قادر می سازد وظایفی را که بر عهده دارد با موفقیت به انجام رساند . مطلب اصلی(1386)شایستگی را ترکیبی از دانش، رفتار و مهارت های صریح و ضمنی می داند که به شخص ، نیروهای بالقوه برای اثربخشی در عملکرد کاری را می دهد. کرمی (1386) بیان می کند که اصطلاح شایستگی برای توصیف مجموعه ای  از رفتارها که ترکیب واحدی از دانش ، مهارت ، توانایی ها و انگیزه ها را منعکس مکند . وبا عملکرد در یک نقش سازمانی مرتبط است، به کار می رود و

زنجانی ( 1389) .

مرسمن و همکاران  (2003) و باون- کلولی، فارلی و کلولی  (2005) شایستگی را توانایی استفاده و بکار بردن مهارت، دانش، نگرش ها وارزش ها مطابق با استاندارد عملکرد لازم در یک حوزه خاص تعریف نموده اند.شایستگی مجموعه ای از دانش، مهارت، نگرش ها ، شاخصه های مرتبط به هم که برای حصول موفقیت آمیز به وظایف محوله یا مسئولیت های شغلی لازم می باشند(آماتتی و کارنس ، 2009). بویاتزیس،(2009و 1982)اظهار می دارد که شایستگی به طور کلی بر روی صفات و ویژگی های اساسی یک شخص تاکید دارد. این صفات می تواند نگیزش، رفتار ،نگرش، مهارت و تصور فرد از نقش اجتماعی و یا مجموعه ای از دانش باشد که فرد در انجام کار ها و فعالیت ها مورد استفاده قرار می دهد. و به صورت علت و معلولی به عملکرد شغلی موثر وابسته هستند.

شایستگی ها گستره ای را برای ارزیابی دانش مهارت و انگیزش متصدی شغل ارائه می دهد که به انجام موثر ارزیابی عملکرد کمک می کند، به عبارت دیگر آنچه در ارزیابی عملکرد مهم است شناسایی نقاط قوت و ضعف رفتار\های فرد و انجام برنامه  های توسعه ای برای تبدیل ضعف ها به قوت هاست. ضمن بررسی تعاریف مختلف شایستگی نتیجه می گیرد که از تعاریف نکات قابل استخراج است:

الف ) شایستگی ها عبارت است از : ویژگی های یک فرد که عملکرد یا رفتار را در کار مشخص می کنند.

ب) شایستگی ، ارتباط تنگاتنگ و مستقیمی  با عملکرد موثر یا برتر دارد و موجب تمایز افراد با عملکرد برتر از افراد با عملکرد ضعیف یا متوسط می شود.

ج) شایستگی مفهوم عامی دارد که می تواند تمامی خصیصه های فردی ، نگرشها ، ارزشها ،دانش ، مهارت، توانایی و موارد مشابه را در برگیرد .

یکی از دلایل شفاف نبودن مفهوم شایستگی و ارائه تعاریف مختلف در این زمینه عدم تمایز میان دو مفهوم زمینه های شایستگی و شایستگی های مرتبط با افراد است . زمینه های شایستگی بیانگر فعالیت هایی هستند که فرد در آن شایستگی دارد در حالی که شایستگی های مبتنی بر فرد مجموعه صفاتی هستند که به فرد توانایی را می دهد تا در زمینه خاصی شایستگی داشته باشد، در واقع زمینه های شایستگی اغلب مبتنی بر شغل هستند  در حالی که اساسا شایستگی ها مبتنی بر فرد می باشند( دهقانان،1385).

پری (1996) معتقد است که شایستگی مجموعه ای از الگو های رفتاری است که متصدی شغل نیاز است تا به منظور انجام وظایفش به طور شایسته ، آنها را در منصب خود داشته باشد. اهمیت خاص تعریف در این عبارت است که شایستگی مرتبط با رفتار افراد می باشند. مضاف بر آنکه ، این بعد رفتاری است که مرتبط با عملکرد شغل می باشد( اسدی فرد، خائف الهی و رضائیان، 1390) .

با توجه به مطالب بالا و بر این اساس میتوان شایستگی را به عنوان مجموعه ای از الگو های رفتاری ( اسدی فرد، خائف الهی و رضائیان، 1390)که بر اساس مهارت، دانش، نگرش و ارزش ها می باشد (مرسمن و همکاران (2003) و باون- کلولی، فارلی و کلولی (2005))که وسیله ای برای دسترسی به هدف و در نتیجه عملکرد برتر در شغل محوله می باشد(آماتتی و کارنس، 2009 و کاسکا و استاک( 2005)). در همه تعاریف ارائه شده آنچه زمینه ای مشترک داشت  وجود عواملی نظیر دانش، مهارت و نگرش و توانایی به چشم می خورد که خود نشان از اهمیت داشتن این مولفه ها آن هم در حد مطلوب برای فرد را نشان  میدهد.

با تعاریف شایستگی، چنین به نظر می رسد که شایستگی همانند چتری است که هر چیزی را به گونه ای مستقیم یا غیر مستقیم بر روی عملکرد شغلی تاثیر داشته باشد، در بر می گیرد. به عبارت دیگر، شایستگی تصویری از یک انسان رشد یافته را نشان می دهد که برای انجام یک شغل، آمادگی های کامل را از هر جهت داشته باشد. در حقیقت شایستگی نوعی نگرش سیستمی به کارکنان داردکه همه صفات، ویژگی ها، مهارت ها و نگرش ها در ارتباط با اثر بخشی در انجام وظایف و مسئولیت ها را شامل می شود(دیانتی و عرفانی،1388).

 


مفهوم سلامت سازمانی از دیدگاه روانشناختی

مفهوم سلامت

واژه سلامت در فرهنگ لغت به معنی ” تندرستی، شادابی ، خرمی ، امنیت ، صداقت، تقو ی، رستگاری ،صلح، آشتی ” تعریف شده است و در زبان انگلیسی معادل کلمه (Health)می باشد . در باور عمومی ، سلامت به معنی فقدان بیماری و نارسایی در یک ارگانیسم (موجودزنده) است. ” درحالت سلامت مثبت، ارگانیسم ضمن انجام وظیفه، به رشد و شکوفایی خودادامه می دهد. قریب به این مفهوم، خودیابی  است که درروان درمانی و آموزش روابط انسانی بدان اشاره می شود. به زعم ” مزلو ”  ، خودیابی، میل رسیدن به حدکمالی است که شخص قابلیت رسیدن به آن ر ا دارد. درحالت خودیابی یا تحقق ذات، استعددهای بالقوه شخص (سازمان) شکوفا شده، فعلیت می یابند . هر دو مفهوم سلامت مثبت و خودیابی، جذابیت ویژه ای در قلمرو علوم رفتاری پیدا کرده اند “(علاقه بند ، 1387).

بینیارد ( 1996) تعریف سلامت برمبنای حالت کامل صحت و آسایش زیستی، روانی و اجتماعی را مورد انتقاد قرارداده و اظهار می کند که رسیدن به آن حالت ، درعمل خیلی مشکل است. از سوی دیگر این تعریف از عوامل گسترده اجتماعی اقتصادی وسیاسی که ممکن است در این حالت سهیم باشد، غفلت کرده است این تعریف همچنین مستلزم آن است که افرادی که کامل نیستند (لزوما ) سالم نیز نیستند(کرتیس،1380).در بررسی سلامت سازمان ها، سوال قابل طرح این است که آیا می توان مفهوم سلامت را که مربوط به موجودات زنده است، در مورد سازمانها به کاربرد؟ ” مایلز معتقد است که صرف نظر از مشکلاتی که ” ارگانیسم پنداری ” سازمان و ” نوع آرمانی ”  بودن مفهوم ” سلامت کامل ” به بار می آورند،رویکرد ” سلامت سازمانی ” ازلحاظ فهم پویایی های سازمانها و پژوهش و کوشش در جهت بهسازی آنها،مزایای علمی قابل ملاحظه ای دارد “( علاقه بند ، 1387) . افزوده برآن وقتی دریک نگرش سیستمی به سازمان توجه شود می توان آن را به عنوان یک موجود زنده که مدام درحال تغییر وتحول است به حساب آورد.

مفهوم سازمان

سازمان از نظرلغوی ” مجموع دستگاه ها و شعب و کارمندان یک اداره یا یک مؤسسه که به آن تشکیلات نیزمی گویند ” معنی شده است (فرهنگ معین ، جلد دوم ، ص 1794). همگام با سیرتحولی علم مدیریت، شناخت و تصورات از سازمانها تغییرات بسیاری پیدا کرده است . سازمان به عنوان سیستم های حقوقی که می توان آن را در نظارت مدیریت علم ی تیلور، فایول، وبر وسایمون ملاحظه کرد، به عنوان یک سیستم بسته قلمداد شده و سازمان را بدون محیط در نظر می گیرند ازمشخصات بارز و خصوصیات بیانگراین نظرات، مشخص بودن هدف ها و رسمی شدن رفتارها می باشد . به عبارت دیگر در این سازمان ها اهداف، مشخص و معین است و هدف های مبهم در سازمان در طول زمان مشخص تر می شوند . چنانچه هدف ها مشخص

نشوند ساختار سازمان نیز ناپایدار و نامنظم خواهد بود . رسمی شدن رفتارها نیز به منظورروشن تر کردن و عینی ساختن روابط بین مجموعه ای از نقش ها و اصولی که ناظر برعملکرد سیستم است، به حساب می آید.

نظریه پردازان وجود ساختارهای بسیاررسمی را درسازمان انکار نمی کنند . بلکه اهمیت وبخصوص اثر آنها بررفتار اعضاءسازمان را موردسئوال قرارمی دهند . ساختارهای رسمی که عمدتاً برای تنظیم رفتار درجهت هدف های خاص ایجاد شده اند پیدایش ساختارهای غیر رسمی که عمدتاً برای تنظیم رفتاردرجهت هدف های خاص ایجاد شده اند تحت تأیثرآن تکمیل شده ، تحریف گردیده و تغییر شکل می یابند . تحلیل وظیفه ای ازویژگی دیگر نظریه پردازان سیستم حقیقی است . این الگو بیان می کند که سازمان نیازها و پیش نیازهایی دارد که اگر بخواهد درحفظ موجودیت خود به شکل موجود راسخ باشد باید آنها را برطرف سازد . سازمان نیز بخشی ازآن وظیفه کسب اطلاعات از محیط وتغییرات آن را به عهده دارد تا متناسب با آن، ساختارمناسب را به وجود آورد . از نظریه پردازان این سیستم می توان به میو، بارنارد، سلزنیک، پارسونز، اشاره کرد ” سازمان به عنوان یک سیستم باز از منظومه ای از عناصر واجزایی تشکیل شده است که با هم ارتباط وکنش وواکنش متقابل داشته ، کل واحدی را بوجود می آورند ” (علاقه بند،1387). با توجه به هدف های گوناگونی که ممکن است فرد یاجامعه داشته باشد، سازمان های متفاوت ومتنوعی بوجود آمده وخواهد آمد که هر کدام خصایصی دارند . همین امرموجب شده است که یافتن تعریف جامع ومانعی برای سازمان دشوار باشد . با این اوصاف و به دلیل وجود خصایص مشترک درسازمان های مختلف و با تکیه براین خصایص وبرای رسیدن به هم فهمی بیشتر، به ذکرچندتعریف ازسازمان اکتفا می شود .

1- ” سازمان عبارت از کوشش جمعی وعمدی ازافراداست که برای رسیدن به هدف مشترکی که هر یک از افراد به تنهایی ازآن عاجزند بایکدیگر همکاری ومعاونت می نمایند “(صافی ، 1389)

2- ” سازمان عبارت است از یک رشته روابط منظم وعقلایی است که بین افرادی که وظایف پیچیده و متعددی را انجام می دهند، بر قرارمی گردد ” (اقتداری ،1385).

3- ” سازمان، واحدی طرح ریزی شده ودارای تشکل عمدی برای رسیدن به هدف های مشترک است ” (علاقه بند،1387).

4- ” ربر ”   سازمان رایک نظام پیچیده اجتماعی می داند که ازافراد، وسایل ومحصولات، تشکیل شده که فعالیت های کارکنان آن بارعایت سلسله مراتب قدرت جهت نیل به هدف های مشترک، هماهنگ می شوند ” (ساعتچی ، 1385).

5- هربرت سایمون  اعتقاد دارد : ” سازمان عبارتند ازسیستم فعل وانفعالات سلوکی ورفتاری اجتماعی یک گروه انسانی، که همگی اعضاء را شرکت کنندگان سازمانی می نامیم ” (پرهیزگار،1382).

بدیهی است، سازمان مانند بسیاری از مفاهیم علوم اجتماعی وانسانی، تعاریف گوناگون دارد . اما از این تعاریف و تعاریف مشابه دیگر، عناصرو ویژگیهای مشترک سازمانها به شرح زیرجمع بندی می شود :

” 1- سازمان ها هدف دارند ، یعنی برای دستابی به هدف ها و مقاصد معینی بوجود آمده اند .

2- سازمان ها ازترکیب اجتماعی افرادی که بطورگروهی کار می کنند ، تشکیل می شود .

3- فعالیت سازمان ها استمرار زمانی دارد .

4- سازمانها، فعالیت خودرا از طریق تفکیک و ظایف و با استفادها ز برنامه، دانش وفن و ابزارانجام می دهند.

5- سازمان ها واحدهای یکپارچه ویگانه ای ازفعالیت های منظم وساختمند هستند وکار وفعالیت خود را بطور عقلانی ومنطقی ، هماهنگ وهدایت می کنند .

برمبنای ویژگی های فوق این تعریف برای سازمان پذیرفتنی است، سازمان عبارت است از :

” هماهنگی معقول تعدادی ازافراد که از طریق تقسیم وظایف وبرقراری روابط منظم ومنطقی، برای تحقق هدف یا منظور مشترکی، به طورمستمر، فعالیت می کنند ” (علاقه بند، 1387).

هرسازمان، هدف یا هدف هایی ویژه دارد که ضمن حفظ خود وتحقق هدف های خود با محیط بیرونی سازگار می شود و در این فرایند، وضعیت روابط متقابل بین اجزای خود راحفظ می کند . اگر همه چیز درسازمان روبه راه باشد، بروندادهای مطلوب نظام حاصل خواهد شد، اما واقعیت این است سازمان ر ا « سلامت » که، برای شبکه اجرا و عملکرد آنها درهرسازمان، می توان مجموعه ای از ویژگی های تصور کرد که با کفایت و کارائی مداوم سازمان در انجام وظایفش ارتباط دارد اما بخشی ازاین ویژگی ها (ملاک ها) الزاما وظایف خودرا به خوبی ایفا نمی کنند.

مفهوم سلامت سازمانی

چنانکه هرانسانی برای ادامه حیات و انجام وظایف انسانی خویش به سلامتی نیاز دارد، یک سازمان هم به عنوان به موجود زنده وارگانیک به منظور نائل شده به اهداف تعریف شده خویش، به سلامتی وصحت سازمانی، نیازمند است . در صورتی که این سلامتی یا بخشی از آن تامین نشود به همان نسبت شرایط ونحوه رسیدن به اهداف مشخص شده خدشه دارمی شود . ” بخش عمده ای از هد فهای جامعه جهانی در هزاره سوم، مستقیم یا غیرمستقیم با موضوع سلامت درارتباط است . از زاویه نگاه صاحب نظران و اندیشمندان کشور، امروز بزرگترین چالش پیش روی رهبران سازمان ها، توسعه نگرش نوین مدیریت درهمه بخش های سازمان است . در چنین فضایی، سازمان های حوزه سلامت کشور برای افزایش توانمندی ها، ارتقای مداوم خود و غلبه برمشکلات، بیش از دیگر سازمان ها به توسعه ظرفیت مدیریت نیاز دارند ” .

ناصری( 1389 ) در مقاله ای بر اساس مطالعه ا نجام شده کمپانی ارزیابی سلامت توسط شرکت EEntec

بیان می کند ، هرموجودانسانی یا سیستم انسانی مانند یک سازمان دارای سه وضعیت مختلف در  یک محیط است . در یک انتها پریشانی  یا ناخوشی ، درمیانه وضعیت عادی  و در انتهای دیگرسلامت   قرار دارد، وضعیت ناخوشی یا پریشانی، عبارت است از مجموع شرایط فردی و محیطی و تنشی که منجر می شود افراد در یک سازمان، عملکردی کمتر از حد انتظارات و پتانسیل خود، داشته باشند . وضعیت عادی، شرایطی است که درآن عملکرد فردی و سازمانی درحد مورد انتظار، قرار دارد . سلامت، آن وضعیتی در افراد و سازمان متبوع آنها است که امکان می دهد عملکردی بالاتر ازحد معمول انتظار و یا حتی بالاتر از رقبای خود داشته باشند . دراین جا سازمان به بهترین وضعیت در طبقه خود با موجودیتی مولد، چابک و انعطاف پذیرتبدیل می گردد .

دریک سازمان به عنوان یک سیستم اجتماعی سه عنصروجود دارد که عبارتند از : فعالیت ها، کنش های متقابل و گرایش ها، فعالیت ها  وظایفی است که افراد انجام می دهند. کنش های متقابل  رفتارهایی است که حین انجام وظایف میان افراد بروز می کند وگرایش ها، نگرش ها وتلقیناتی است که میان افراد و درون گروه ها بوجود می آیند . هومانز استدلال می کند که این مفاهیم با وجود مجزا بودن ازیکدیگر رابطه خیلی نزدیکی با هم دارند و متقابلاً به یکدیگر وابسته اند . هر تغییری در هر یک از این سه عنصر، تغییری در عناصر دیگر را بوجود خواهد آورد . برای بقای یک سازمان، فعالیت، کنش های متقابل و گرایش های معینی ازسازمان مورد انتظار است در غیر این صورت، سلامتی سازمان زیر سئوال است، به عبارتی دیگر کارها(فعالیتهایی) که باید انجام شوند، ایجاب می کند افراد باهم کارکنند (کنش های متقابل). این کارها باید به اندازه کافی برای افراد ارضا کننده باشند (گرایش ها ) تا آنها به کارخود ادامه دهند (علاقه بند، 1387).

برای آگاهی از وضعیت و چگونگی تغییر در سازمان و نائل شدن به مدیریت تحول و مدیریت کیفیت پویای سازمانی، دیگر، روش ارزیابی بر مبنای هدف (EBO) ، کافی نیست، تحول وپویایی کیفیت ” دربرگیرنده مفهوم ژوران  از نفوذ برای پیشرفت مستمر و چرخه (PDCA) دمنیک  (برنامه ریزی، اجرا،کنترل، عمل ) وسیستم ژاپنی کایزن  ” (جیمز تبول،1995) و استفاده از انقلاب مدیریت کیفیت جامع (TQM)  و مدل تعالی بنیاد مدیریت کیفیت اروپایی (EFQM) و مکانیزم های مدیریت ارتباط با مشتری (CRM)  , سایر مدل ها و نظریه ها حوزه مدیریتی است، چون تحول در یک سازمان ” فرایندی برنامه ریزی شده با بهره گیری از نظریه، پژوهش و فنون علوم رفتاری ” تعریف شده است ( وندال و ،سسیل،1993). تاکید رابینز و کالتر( 2006 ) در بین عوامل پیشنهادی در حوزه مدیریت کیفیت، مبنی بر ” یافتن علت و ریشه های مشکل و حذف آن ” دلیلی دیگر برای توجه به سلامت سازمانی است.

” سلامت ساز مانی به وضعی فراترازاثر بخشی کوتاه مدت سازمان دلالت داشته و به مجموعه ای از خصایص سازمانی نسبتاً پردوام اشاره می کند . یک سازمان سالم به این معنا، نه فقط درمحیط خود پایدار می ماند، بلکه در درازمدت قادراست به اندازه کافی با محیط خودسازگار شده وپیوسته توانائی های لازم را برای بقاء خود، ایجاد کندو گسترش دهد  ” . سازمان سالم جایی است که افرادباعلاقه به محل کارشان می آیند وبه کارکردن درآن افتخارمی کنند ” درحقیقت سلامتی سازمان ازلحاظ فیزیکی، روانی، امنیت، تعلق شایسته سالاری وارزشگذاری به دانایی، تخصص، و شخصیت ذی نفعان، ورشد دادن به قابلیت های آنها وانجام وظایف محول شده ازسوی فراسیستم های خود دراثربخشی رفتار هرسیستمی تاثیربسزایی دارد “.

یکی ازابعاد مهم جوسازمانی، سلامت سازمانی است این مفهوم دردانشگاه ” راتجرز ” آمریکا توسعه یافته است ” ماتیومایلز  روانشناس ، اولین نظریه پردازسلامت سازمانی است . اودرسا ل 1965 درمقاله مفصلی به تعریف وتوضیح ابعاد این مفهوم پرداخت . پس ازاو صاحب نظران دیگر به پیگیری وتکمیل این مفهوم پرداخته و چهارچوب نظری وابزاری برای سنجش وارزیابی آن پدید آورند “(علاقه بند ،1387). به دلیل اهمیت سلامت سازمانی ” امروزه شرکت های م شاوره ای فراوانی وجوددارند که خدمات ارزیابی سلامت سازمانی را انجام می دهند وحتی برخی از این شرکت ها درسایت های خویش ابزار آنلاین ارزیابی سلامت سازمانی را ارائه می دهند ” (ناصری،1381) .

شایدعملیات کوتاه مدت یک سازمان سالم، در یک روزخاص اثربخش یا غیر اثر بخش باشد ولی رشد توانایی ها، بقای مستمروسازگاری کافی آن با محیط تحقق پیدا نمی کند . ” سازمانی که پیوسته غیراثر بخش است، به یقین از سلامت برخوردارنیست . درمجموع، سلامت، بطورضمنی، برحاصل جمع انجام کار اثر بخش دلالت می کند ” (علاقه بند ،1387) . ازدیدگاه کیت دیویس  سازمان زمانی سالم است که ” کارکنان احساس کنند کاری سودمند به جای می آورند و به احساس رشد و پرورش شخصی دست می یابند . آنان بیشتر کاری شوق انگیز را که خشنودی درونی فراهم می آورد، دوست دارند و می پذیرند . بسیاری ازکارکنان مسئولیت و فرصت پیشرفت و کامیابی شغلی را جستجو می کنند. آنان می خواهند که به سخنانشان گوش داده شود و با آنان چنان رفتار شود که گویی هر یک دارای ارزش وجودی فردی هستند آنها می خواهند که اطمینان یابند سازمان به راستی برای نیازها و دشواریهای آنان دلسوزی می کند ” (دیویس و نیواستورم، 1996). زمانی که یک مدیر در سازمانی تشخیص داد اثربخشی سازمان وحالتی راکد یا منفی پیدا کرده است، باید بدون فوت وقت در جستجوی بهترین شیوه های بهسازی سازمان خود باشد . و لذا هدف اصلی بهسازی و سالم سازی در هر سازمان، اصلاح اثر بخشی سازمان است (خوش خبر ، 1381).

شاخص های ابعاد سلامت سازمانی به تناسب ماموریت و اهداف هرسازمان متفاوت است اما معمولا در بررسی سلامت در هرسازمان به شاخص هایی مانند : سازگاری با محیط، شایستگی حل مسئله ، تمرکز بر اهداف ، تعهد کارکنان، ارتباطات، منابع، انسجام و یگانگی، انگیزه و روحیه کاری کارکنان، استقلال نسبی در انجام اموراداری، نوآوری وخلاقیت در کار ، پاداش ها و تجلیل ها، رهبری سازمان ، توانایی سازگاری، توسعه شایستگی . مهارت ” و …. توجه می شود . تاسلامت سازمانی تامین گردد ” سلامت سازمانی در سازمان برای فهم تعامل های میان همکاران و مدیر ابداع شده است. این مفهوم توجه را به عواملی که هم تسهیل کننده و هم ممانعت کننده ازرشد و توسعه روابط مثبت بین فردی در سازمان است جلب می کند ” (هوی و فلک  ،1993).

این مفهوم (سلامت سازمانی ) درواقع وسیله ای برای بررسی جو عمومی سازمان ها است که براساس دیدگاه نظری پارسونز در زمینه نیازهای اساسی چهارگانه وسطوح سه گانه کنترل ساخته شده است . این مفهوم در هر سازمان از طریق ” فهرست سلامت سازما نی ”  متناسب با ماموریت، شرح وظایف ،فلسفه تشکیلاتی و اهداف آن سازمان ، اندازه گیری می شود.


سرمایه های فکری چگونه سنجیده می شوند؟

سنجش سرمایه فکری

همان‌طور که اقتصاد بیشتر به سمت دانش و دانایی در حرکت است، پارامترهای رشد اقتصادی نیز،
از مدیریت کارایی به سوی مدیریت دانش در تغییرند. از این رو به منظور مدیریت اثربخش سازمان‌ها
در محیط امروزی، نیاز به مدل‌های سنجش فکری بیش از پیش احساس می‌شود. به باور بسیاری از نظریه پردازان حوزه‌ی سنجش سرمایه فکری، هنگامی که یک سازمان نتواند موضوعی را مورد سنجش قرار دهد، لا جرم از مدیریت آن نیز عاجز خواهد بود. بر این اساس می‌توان گفت، به طور کلی دو دلیل عمده برای سنجش سرمایه فکری در سازمان وجود دارد. اول از دریچه گزارش دهی مالی تا ملزومات قانونی و تنظیمی مورد نیاز سازمان تامین شود. دوم از دریچه اطمینان از مدیریت سرمایه فکری که به بهترین نحوه در سازمان پیاده می‌شود (خاوند کار، ۱۳۸۸).

پس از طرح نخستین مدل مرتبط با سنجش سرمایه فکری، تا به امروز بیش از ۵۶ مدل مطرح عرضه شده است. در یک تقسیم بندی که از مدل کلی سنجش سرمایه فکری سرچشمه می گیرد، بر اساس مسیرهای پیش رو دو رهیافت اساسی پدیدار است. رهیافت نخست که گرایش لیبرال و توصیفی دارد، مدل‌هایی توسط افراد و شرکت‌های توسعه یافته و پیشنهاد شده است، که بر مدیریت و اثربخشی تاکید دارد. در رهیافت دوم که رهیافتی تجویزی است، دولت‌ها، انجمن‌هایا اتحادیه‌ها رهنمودهای سنجش سرمایه فکری را به شرکت‌ها توصیه می‌کنند، که رهنمود دانمارکی، رهنمود آلمانی، رهنمود ژاپنی و. . . در این گروه قرار دارند. این رهیافت برگزارش دهی و تنظیم کنندگی تاکید دارد. در ادامه بحث به معرفی و بررسی
این مدل‌ها و رهنمودها پرداخته شد (خاوند کار و همکاران، ۱۳۸۸).

مدل‌های توصیفی سنجش سرمایه فکری

به طور کلی مدل‌های توصیفی پیشنهاد شده برای سنجش سرمایه فکری را می‌توان در قالب چهار دسته تقسیم بندی نمود: مدل‌های مستقیم سرمایه فکری، مدل‌های مبتنی بر سرمایه بازار، مدل‌های بازده دارایی‌ها و مدل‌های کارت امتیازی و مدل‌های جدید در قالب دسته بندی پنجمی با عنوان مدل‌های تجسمی طبقه بندی شده‌اند (دزینکواسکی رامونا[1]، ۱۹۹۸). بر این اساس پنج دسته طبقه بندی مدل‌های سنجش سرمایه‌ی فکری، عبارتند از:

– مد لهای مبتنی بر سرمایه بازار:این مدل‌ها، از طریق محاسبه‌ی تفاوت میان سرمایه سازی بازار
و سرمایه صاحبان سهام، ارزش سرمایه فکری را مورد محاسبه قرار می‌دهند.

– مدل‌های مستقیم سرمایه فکری: این مدل‌ها، ارزش پولی سرمایه فکری را با شناسایی مؤلفه های مختلف آن، مورد محاسبه قرار می‌دهند. در واقع از دریچه امکان آفرینی برای شناسایی مؤلفه‌ها، ارزش گذاری این مؤلفه‌ها چه به صورت منفرد و چه به صورت کسر از ارزش کل مسیر خواهد بود.

-مدل‌های بازده دارایی‌ها: در این مدل‌ها، میانگین درآمد سازمان پیش از مالیات به عنوان مبنایی برای محاسبه در نظر گرفته می‌شود. در واقع این میانگین در یک بازده زمانی، تقسیم بر میانگین سرمایه فکری سازمان می‌گردد. حاصل این کسر مقدار- او- ای سازمان را به دست می‌دهد. در ادامه مقدار آر- او- ای از میانگین صنعتی کسر شده و حاصل این عملیات در گام بعد، در میانگین سرمایه فکری سازمان ضرب شده تا درآمد متوسط سالانه از خلال سرمایه فکری مورد محاسبه قرار گیرد.

– مدل‌های کارت امتیازی: در این مدل‌ها، مؤلفه‌های مختلف سرمایه فکری تعریف شده و سنجه ها و نشانگرهای متناسب ایجاد می‌شود. سپس نتایج به شکل کارت امتیازی یا گراف، استخراج شده و نمای داده می‌شوند.

– مدل‌های تجسمی: این مدل‌ها، نقشه‌ها و تصاویری مجازی از نحوه تعامل سرمایه فکری در خلق ارزش برای سازمان ایجاد می‌کنند که، در دست یابی به اطلاعات پیرامون چگونگی توسعه سرمایه فکری سازمان و نقاط ضعف و قوت آن، می‌تواند برای سازمان مفید باشد (چن و همکاران، ۲۰۰۴).

به اعتقاد سولیوان سرمایه فکری از دو مؤلفه اصلی و یک مؤلفۀ عمده تشکیل شده است مؤلفۀ اصلی منابع انسانی: این منابع برخاسته از میزان هوش و استعداد کارکنان شرکت است. منابع انسانی در ایجاد حافظه‌ی سازمانی و دانش فنی پیرامون موضوعات پر اهمیت هر سازمان نقشی اساسی بازی می‌کند. این دارایی سازمانی شامل تجربه‌ی جمعی، مهارت‌ها و دانش فنی عمومی تمامی کارکنان شرکت می‌شود.

– مؤلفه‌های اصلی دارایی فکری: دارایی فکری، شامل : تعاریف فیزیکی یا مشهود یا کد گذاری شده دانشی خاصی است که سازمان می‌توانند ادعای مالکیت آن را داشته که به سهولت قابلیت نفوذ در امور تجاری سازمان را داراست. در واقع هر بخشی از دانش که تعریف و کدگذاری شده باشد- چه به شکل نوشتاری و یا فایل کامپیوتری- به لحاظ کیفی در قالب تعریف دارایی فکری جای گرفته و می‌تواند
در سازمان مورد محافظت قرار گیرد. دارایی‌های فکری، نماینگر منابع نوآوری است که، شرکت‌ها بدان
جنبه تجاری بخشیده‌اند.

– مؤلفه‌های فرعی مالکیت فکری: مالکیت فکری جزئی از دارایی‌های فکری است که می‌تواند
در چارچوب‌های قانونی محافظت و به صورت انحصاری مورد مالکیت قرار گیرد. مواردی چون: حقوق انحصاری معنوی، کپی رایت، علامت‌های تجاری، رموز تجاری و. . . در این دایره قرار می‌گیرند.

بر این اساس مدل ارزش گذاری دارایی فکری سعی در شناسایی ظرفیت‌های نامشهود منابع فوق در سازمان دارد. در قالب تقسیم بندی فوق، سازمان این امکان را خواهد دانشت تا بتواند به طور مجزا
دارایی‌های نامشهود خود را مورد ارزیابی قرار دهد.

سرمایه فکری علاوه بر سازمانهای تجاری علاقه مندانی را در حوزه آموزش عالی دارد. از این رو به صورت مختصر به این مورد پرداخته شده است.

سرمایه فکری در آموزش و پرورش

کانون توجه سرمایه فکری در ابتدا در دنیای تجارت، ظهور کرد اما امروزه علاقه مندان در حال رشدی نیز در سازمان‌های غیر انتفاعی وجود دارد. که بر خلاف سازمان‌های صنعتی، یک چارچوب معتبر مدیریت استراتژیک وابزار رقابتی برای موسسات غیر انتفاعی استفاده می‌شود. سرمایه فکری، به مدیران غیر انتفاعی درک بهتری از مسایل درونی و بیرونی سازمان‌هایشان می‌دهد. جهان و نیز ارزش افزوده آن‌ها بر حسب نیروی کار آموزش دیده و کار آفرینی تقویت شده، مطرح است.

موسسات آموزش عالی امروزه در یک فرایند گذار شدیدی فرو رفته‌اند که موجب نیاز به انعطاف پذیری بیش‌تردانشگاه‌ها، شفافیت، رقابت طلبی و قابل قیاس بودن شده است. دررویارویی با این چالش‌ها، موسسات آموزش عالی نیاز به مدیریت آگاهانه فرایندهای خلق دارایی‌های دانشی و شناخت ارزش سرمایه فکری با نقش مداوم آن‌ها در جامعه دارند، دارایی‌های دانشی زیر بنای شایستگی‌های محوری هر سازمان هستند بنابراین، نقش استراتژیک مهمی ایفا می‌کنند و نیاز به اندازه گیری دارند. دلایل این که سرمایه فکری در آموزش عالی و پژوهش باید به عنوان امر مهمی تلقی شود را می‌توان چنین برشمرد: نخست سرمایه فکری می‌تواند به تغییر تمرکز استراتژیک سازمان‌های غیر انتفاعی به سوی منابع فکری کمک کند و قابلیت‌های آن‌ها را در سازگاری با چالش‌های مواجهه در محیط غیر انتفاعی تقویت کند. دوم سرمایه فکری محرک ارزش کلیدی برای رقابت پذیری سازمانی و بهبود عملکرد است (سکوندو و همکاران[2]، ۲۰۰۲).

میرکمالی و همکاران (۱۳۸۹) به منظور تدوین الگویی برای اندازه گیری سرمایه فکری در دانشگاه‌های ایران، بر مبنای مطالعه نظری مؤلفه‌های سرمایه فکری یعنی انسانی، ساختاری و رابطه‌ای را در بین مدیران
و کارشناسان دانشگاه فردوسی مشهد مورد بررسی قرار دادند و دریافتند که ارائه فرمولی واحد برای محاسبه ارزش اقتصادی سرمایه فکری تقریباً غیر ممکن است اما این بدین معنانیست که طراحی ابزاری برای اندازه گیری سرمایه فکری بی اهمیت است بلکه طراحی مجموعه‌ای از شاخص‌های کیفی اندازه گیری که قادر به تشخیص موقعیت موجود سازمان‌ها باشد مفید است. نتایج کمی حاکی از اهمیت توجه به اهمیت توجه همه اجزا مختلف سرمایه فکری وجود دارد که این به منظور رشد و توسعه موقعیت فعلی دانشگاه دارد. علاوه بر آن، همبستگی نشان می‌دهد که روابط متقابلی بین اجزای مختلف سرمایه فکری وجود دارد که این به نوبه خود مدیریت سازمان و همچنین مدیریت سرمایه فکری را تحت تأثیر قرار می‌دهد و بیانگر این است که دانشگاه باید دیدگاهی جامع برای رشد و توسعه سطوح مختلف سرمایه فکری اتخاذ نماید. ستاری قهفرخی (۱۳۸۹) با استفاده از روش همبستگی با بررسی پیش بینی هوش سازمانی بر اساس مؤلفه های سرمایه فکری در بین اعضای هیت علمی و کارکنان اداری دانشگاه پیام نور مازندران دریافت که میزان رابطه بین مش سازمانی و سرمایه فکری به نسبت قوی و در حدود ۵۴ درصد می‌باشد. یافته‌های این پژوهش با چارچوب نظری جونگ که در آن سرمایه فکری به عنوان عنصری از هوش سازمانی قلمداد شده است، سازگاری دارد. همچنین یافته‌های حاصل از آزمون فرضیه پنجم مبتنی بر رگرسیون گام به گام نشان داد سرمایه گذاری در هر سه مؤلفه سرمایه فکری (انسانی، ساختاری و رابطه‌ای) می‌توانند انتظار داشته باشند که رشد ذهنی جمعی کاهش و هوش سازمانی افزایش یابد.

تا زمانی که شاخص‌هایی وجود نداشته باشد، نمی‌توان سرمایه فکری موجود در محیط‌های دانشگاهی را ارزیابی کرده برای ارزیابی سرمایه فکری در دانشگاه‌ها و مراکز آموزش عالی صاحب‌نظران متعددی چون لایتز ۲۰۰۲، بزهاش ۲۰۱۰، سانچزوهمکاران ۲۰۰۹، سانچز و النا ۲۰۰۶، سکاندو و همکاران ۲۰۱۰ و نظری و هرمانس ۲۰۰۷چارچوب‌هایی ارائه کرده‌اند. پرسش‌های کلیدی که در این باید به آن پاسخ داد این است که مؤلفه های سازنده ارزیابی سرمایه فکری در آموزش عالی کدامند و چرا شناسایی آن اهمیت دارد؟ پاسخ در بازنگری موضوعاتی چون: نخست آن که باید توجه کرد که در خصوص راهبری و مدیریت مطلوب محیط‌های دانشگاهی پاسخگویی به خواسته‌های امروز نیازمند انواع گوناگون منابع جدید و سبک‌های مدیریتی است که بتواند دانشگاه‌ها را به مؤسس‌ها پویا توانمند سازد و ارتقا بخشند و گزارش‌هایی تهیه کنند که اشخاص داخلی و خارجی بتوانند عملکردشان را ارزیابی کنند. در واقع، موسسات آموزش عالی باید از چارچوب ارزیابی سرمایه فکری به عنوان ابزار ابتکاری برای رویارویی با چالش‌های مدیریتی و گسترش منابع معنوی به جامعه‌ای جدید است، ممکن است کنند از آن جا که این یک حوزه تحقیقات جدید است، ممکن است مشکلاتی را مواجه شود. اما مقالات و اقدامات تجربه شده متعددی وجود دارد که حاکی از نحوه کاربرد سرمایه فکری در دو موسسه خودرو ساز ایرانی است (قلیچ لی، ۱۳۸۵). در دانشگاه دو مدل ارزیابی برای سرمایه فکری وجود دارد یکی الف- مدل ارزیابی سرمایه فکری (لایتز، ۲۰۰۲) که بر اساس دیدگاه سیستمی و با توجه به سه مؤلفه اصلی سرمایه فکری، مدل ارزیابی دانشگاهی را تدوین کرده است. در این مدل برای آگاهی مدیران دانشگاهی در تشخیص این که چه مؤلفه‌هایی از سرمایه فکری باید ارزیابی شود، توجه آنان رابه تعیین اهداف سیاسی و سازمانی معطوف می داردو سپس با توجه به سه مؤلفه اصلی سرمایه فکری، برای ارزیابی سرمایه‌های نامحسوس دانشگاه چارچوب ارائه می‌کند. فرایندهای عملکردی در این مدل و تأثیر‌ات ارزیابی سرمایه فکری بر ذینفعان داخلی و خارجی دانشگاه نقش مهمی ایفا می‌کند (بزهانی، ۲۰۱۰).

ب- مدل ارزیابی سرمایه فکری دانشگاهی (سکندرو همکاران، ۲۰۰۱) در این مدل مؤلفه‌های فرعی
سر مایه فکری هم‌زمان با اهداف راهبردی دانشگاه قرار گرفته است پس از شناسایی مؤلفه‌های فرعی گام بعدی شناسایی شاخص‌های ارزیابی است (سانچزوهمکاران، ۲۰۰۹).

محیط متحول و متغیرسازمان‌ها در عصر کنونی مدیران را بر آن می‌دارد تا هرچه بیش‌تر و بهتر به استفاده از ابزاری به نام دانش برای رویارویی و مقابله با عوامل عدم اطمینان و حفظ موقعیت و گسترش آن روی آورند. این امر مستلزم آن است که مدیران سازمان اولویت مهمی را برای مدیریت نوآوری در نظر بگیرند. در حقیقت می‌توان گفت که دانش و مدیریت آن برای همه سازمان‌هایی که خواهان ارتقا و پیشرفت هستند، به عنوان یک نیاز استراتژیک مطرح می‌شود (وریچتال[3]، ۲۰۰۱). آموزش و پرورش آینده را تضمین می کرده، پیشرفت و توسعه هر کشوری را تسریع می‌بخشد. به بیان دیگر، نظام آموزشی هر کشوری تصویری از توانمندی‌های درونی و حاکم بر آن کشور به شمار می‌آید. از یک سو استعدادها و توانمندی‌های درونی افراد جامعه را شکوفا کرده، از سوی دیگر می‌تواند راه استقلال، پیشرفت و توسعه هر کشور را مهیا کند. فیلیپ کومبز، راه موفقیت هر جامعه را توجه خاص به بخش آموزش و پرورش دانسته اند. آلفردمارشال ارزشمندترین سرمایه گذاری را سرمایه‌گذاری در بخش آموزش و پرورش آن کشور می‌داند، زیرا ارزشمندترین سرمایه‌هایی که بالفطره در وجود انسان‌ها ذخیره شده است و به بهروری منجر می‌شود، به شمار آورد (عسگریان، ۱۳۷۹).

سرمایه فکری برای بارور شدن نیاز به فضایی آزاد از نظر اقتصادی، سیاسی، اجتماعی و فرهنگی دارد. تبیین سرمایه فکری در هر جامعه‌ای به یک فضای آزاد و دموکراتیک نیاز دارد که در آن آزادی اندیشه، بیان و فکر وجود داشته باش دو و اقتصاد آزاد و زیر ساخت های فرهنگی لازم را نیز از ویژگی‌های چنین جامعه‌ای بر شمرد. توسعه در دنیا بر دوش سرمایه فکری است تا چندی پیش تصور می‌شد که توسعه و برتری و مزیت کشورها به میزان داشتن ثروت‌های زیر زمینی و طبیعی است ولی به مرور زمان به این نتیجه رسیدیم که سرمایه‌های فیزیکی و طبیعی تنها در صورت بر خورداری از سرمایه فکری مناسب، قابل تبدیل شدن به ارزش افزوده است. اکنون سرمایه‌های انسانی و به تبع آن سرمایه‌های فکری مهم‌ترین منبع ثروت آفرینی هستند.

 

[1] -Dzinkowski,Ramona

[2] -Secando

[3] -Verchtal


موانع تسهیم دانش و ویژگی های آن

موانع تسهیم دانش

در پژوهشی که غفوری و همکاران (1389) در جهت شناسایی موانع اشتراک گذاری دانش در سازمان ها، انجام داده بودند، موانع اشترا ک گذاری دانش را در سه بعد: موانع بالقوه فردی، موانع بالقوه سازمانی و موانع بالقوه فناورانه شناسایی کردند. در

 

2-2-6-1  موانع بالقوه فردی

این موانع شامل موانعی است که از رفتار فردی و یا اعمال و برداشتهای افراد سرچشمه میگیرند که میتوانند مربوط به افراد و یا گروههای موجود در داخل واحدهای عملیاتی سازمان باشند.

 

2-2-6-2 موانع بالقوه سازمانی

یکی از موضوع های کلیدی تسهیم دانش در سازمان وجود محیط و شرایط مناسب سازمانی است. موانع بالقوه ای که می توانند منجر به کاهش اشتراک گذاری دانش در سازمان شوند.

 

2-2-6-3 موانع بالقوه فناورانه

تبادل دانش به همان اندازه که یک موضوع مربوط به افراد و سازمان است، یک چالش فناورانه نیز هست. فضایی را که در آن افراد هم یافته ها و تجارب خود را به اشتراک گذارند و هم از آنچه که دیگران می دانند استفاده نمایند کاری چالش برانگیز است. توانایی فناوری در این رابطه این است که دسترسی فوری به حجم وسیعی از داده ها و اطلاعات را فراهم میکند و تشریک مساعی از راه دور را ممکن کرده و در نتیجه روش های کار گروهی را هم در داخل واحدها و همین واحدها و شعبات

سازمان تسهیل میکند. فناوری می تواند به عنوان یک تسهیل کننده فرایندهای تسهیم دانش را از طریق آسانترکردن و کاراترکردن تشویق و پشتیبانی کند. بدون توجه به اندازه سازمان، تعداد زیادی از فعالیت های اشتراک گذاری دانش به زیرساخت فناوری اطلاعات وابسته است. زیرساخت های زیادی وجود دارد که پشتیبانی مربوط به کسب، سازماندهی، ذخیره، بازیابی، جستجو، نمایش، توزیع و بازسازی اطلاعات را انجام میدهند


سه جزء اصلی خلاقیت از دیدگاه روانشناختی

فرآیند خلاقیت دارای پنج مرحله است:

  1. ارائه مسئله
  2. آماده کردن
  3. ایجاد ایده یا امکانات
  4. اعتبار یابی
  5. ارزیابی نتیجه

خلاقیت از سه جزء اصلی تشکی شده است که عبارتند از:

  1. قلمرو و مهارت ها : قلمرو و مهارت ها بهمنزله موا اولیه استعداد، آموزش و تجربه در حوزه خاص می باشد.قلمرو و مهارت ها تا حدودی ذاتی است که به وسیله ی آموزش و تجربه می توان آن را شکوفا نمود و جهت داد.انسان قبل از آن که بتواند در یک زمینه خلاق گردد باید دارای مهارت باشد به عنوان مثال هیچ کودکی در زیمنه نقاشیب خللاق نخواهد بود مگر اینکه مهارت لازم را در این زمینه قبلا کسب نموده باشد، باید توجه داشت توانایی و مهارت در یک زمینه الزاما به توانایی در سایر زمینه ها مربوط نمی گردد به همین دلیل تلقی یک فرد خلاق در تمام زمنیه ها گمراه کننده است.
  2. تفکر خلاق و مهارت های کاری برخی شیوه های فکری خاص و ویژگی های شخصیتی در افراد وجود دارد که آنها را قادر می سازد قلمرو و مهارت های خود را در راه های جدید به کار گیرند، بعض از مهارت ها ی فکری ، ذاتی هستند اما جنبه دیگر از تفکر خلاق نیز وجود دارد مانند شیوه های کاری که می توان به وسیله آموزش و تجربه افزایش داد.شیوه کاری خلاق دارای خصوصیات زیر است:

1-2- نوعی تعهد به انجام دادن خوب کار

2-2- توانایی متمرکز نمودن تلاش و توجه برای مدت طولانی

3-2- توانایی رها کردن ایده های غیر خلاق وکنار گذاردن موقتی مسائل بسیار پچیده

4-2- پافشاری برای روبه رو شدن با مشکل

5-2- اشتیاق برای سخت کوشی

  1. انگیزه درونی: یعنی میل به انجام کاری به خاطر آن که جالب، رضایت بخش و یا نوعی مبارزه طلبی شخصی است.انگیزه درونی تا حد زیادی به محیط اجتماعی بستگی دارد.انگیزه درونی بیشترین اثر را در تشوی خلاقیت در کودکان دارد.

 

 


تعریف خود شکوفایی به روش روانشناختی

3-1-       خود شکوفایی

انسان نیز مانند سایر موجودات طبیعی از استعدادهای ذاتی و غیرذاتی برخوردار است. افراد بشر از آن نظر که افراد نوع واحدند، استعداد ها و کمالات مشابهی دارند و از آن نظر که تفاوت هایی از لحاظ استعداد در آن ها است.، هر دسته استعدادهایی دارند که باید به فعلیت برسانند که دیگران آن ها را ندارند، لذا تک تک افراد رسالتی دارند، نوع بشر نیز رسالتی دارد، رسالت افراد، پیشرفت و تکامل فرداست از راه خود شکوفا کردن تمام استعدادهای ذاتی، و رسالت نوع، پیشرفت و تکامل نوع است از راه شکوفا کردن تمام استعداد های نوع (استعداد های غیر ذاتی). در انسان امکان فعلیت همزمان هر دو دسته استعدادها وجود دارد. با این تفاوت که فعلیت یافتن استعدادهای غیر ذاتی، زمینه ساز و مساعد فعلیت استعدادهای ذاتی است. هدف از زندگی شکوفا شدن تمام استعدادهای بالقوه انسان و رسیدن به کمال است.

تلاش برای حصول سطح پیشرفته کمال و تحقق بخشیدن یا از قوه به فعل رساندن تمامی استعدادهای بالقوه آدمی امری ضروری است و جزئی از سلامت روان محسوب می شود. به نظر او، برای داشتن شخصیتی سالم، نداشتن بیماری عاطفی کافی نیست، بلکه تنها نخستین گام ضروری به سوی رشد و کمال محسوب می شود و انسان پس از این گام راهی دراز در پیش دارد.

 

1-3-2-           تعریف خود شکوفایی

خود شکوفایی یعنی حداکثر تحقق و رضایت خاطر از استعدادها، امکانات و توانایی های فردی. نویسندگان متعددی کوشیده اند تا به تعریف و توصیف فرد خودشکوفا بپردازند. کومپس و اسنیکس[1] (1998) در تعریف فرد خود شکوفا به ویژگیهای یک فرد خود بنده اشاره می کنند. طبق این تعریف فر د خود شکوفا فردی است که به خود بسندگی رسیده باشد. فرد خود بسنده برداشت مثبتی از دیگران دارد. این افراد دارای خود انگاره مثبتی هستند و به پذیرش خود رسیده اند. همچنین فرد خود بسنده فردی است که دیگران را نیز می پذیرد. به علاوه فرد خود بنده از تمامی ادراکات خود آگاه است و قادر است که تمام ادراکات خود را بدون تحریف بپذیرد. از نقطه نظر رفتار گرایی فرد خود بنده از طریق رفتار کارآمد مشخص می شود. از این رو این افراد اسیر رفتارهای دفاعی خود نیستند و دارای گشودگی به سوی تجربه هستند. این افراد خود انگیخته و خلاق هستند و به دلیل داشتن احساسات ایمن می توانند فرصتها، تجربه ها وکنکاشهای فراوانی داشته باشند. این افراد دارای احساس ایمن بوده و دیگران را می پذیرند. آن ها قادرند کارکرد مستقلی داشته و احساسات، باورها و نگرش های هدایت کننده ی رفتار خود را بشناسند. در نهایت انسان خود بسنده فردی مهربان است. این افراد می توانند از روی عطوفت با دیگران رابطه برقرار کنند نه از سر خصومت و ترس. در بخش پیرامون تمایل به خود شکوفایی، راجرز اشاره می کند که تمایل به خود شکوفایی از طریق رشد و انگیزش متمایز شدن، استقلال و مسئولیت شخصی تجلی پیدا می کند. برداشت راجرز از انسان برخوردار از کارکرد کامل مشابه مفهوم انسان خود بسنده ی مطرح شده از سوی کومپس و اسنیکس است. راجرز برای انسان برخوردار از کارکرد کامل سه ویژگی قائل است.

1: این افراد گشوده به سوی تجربه هستند و به تمامی محرک های درونی و بیرونی توجه دارند. آنان نیازمند رفتار دفاعی نیستند و کاملا از خود ومحیط آگاهند. این افراد احساس های مثبت و مفنی را بدون سرکوب کردن آن ها تجربه می کنند.

2: انسان برخوردار از کارکرد کامل دارای تجربه وجودی است. تمامی لحظات برای آن ها تجربه ای جدید است و زندگی برای آن ها ثابت نیست، بلکه سیال است. این افراد دائما در حال تغییر بوده و منعطف و سازگارند.

3: انسان برخوردار از کارکرد کامل ارگانیسم خود را به عنوان وسیله ای ارزشمند و قابل اعتماد برای اقدام به رضایت بخش ترین رفتارها در هر لحظه از زندگی در نظر می گیرد. رفتار این افراد از درون هدایت می شود و دارای کانون کنترل درونی هستند. از آنجائیکه این افراد به روی تمامی تجارب گشوده هستند لذا نسبت به تمامی رفتارهای خود آگاهند از دیدگاه راجرز انسانن خود شکوفا دارای ویژگی های فوق الذکر می باشد ( سعیدی نژاد، زهره، 1387).

ارل کلی نیز می کوشد تا انسان برخوردار از کارکرد کامل را با اصطلاح مشابهی توصیف کند. از دیدگاه وی، چنین انسانی در مورد خود مثبت می اندیشد و با آگاهی از محدودیت های خود نیز احساس شایستگی و توانمندی می کند. این افراد در مورد دیگران نیز مثبت می اندیشند و به اهمیت خود به عنوان فرصتی برای رشد خود واقف اند. انسان برخوردار از کارکرد کامل به جای هدایت شدن از جانب مقتضیات بیرونی از طریق ارزش های انسانی هدایت می شود. این افراد خلاق اند. یکی از ویژگی های انسان برخوردار از کارکرد کامل که به وسیله ی راجرز و یا کومپس واسینکس به آن اشاره نشده است، آن است که این افراد اشتباهات خود را به عنوان فرصتی برای یادگیری و بهره برداری مثبت از آن تلقی می کنند ( پترسون، 1985).

[1] – Combs & Snicks


ماهیت فرآیندهای شناختی از دیدگاه روانشناختی

ماهیت فرآیندهای شناختی

همه فرآیندهای شناختی غیر قابل مشاهده هستند.این واقعیت گرچه بدیهی است،ولی یکی از دشواری های اساسی مطالعه فرآیندهای شناختی را در خود نهفته دارد.در نظر بگیرید که وقتی نوعی از فرآیندهای شناختی مثلاً خوانده رخ می دهد چه چیزی می توان مشاهده کرد.

فرض کنید از دانش آموزی خواسته اید یک مقاله ده صفحه ای را درباره ماهیت حکومت رومانی قرائت کند.دانش آموز به عنوان مقاله نگاه می کند و ما او را در حالی که چشمانش در طول صفحه اول جلو و عقب می رود زیر نظر داریم.او پس از چند لحظه صفحه اول را بر می گرداند و ما همچنان او را مشاهده می کنیم.سرانجام پس از حدود ده دقیقه،دانش آموز اعلام می کند که مقاله را تمام کرده است.چه چیزی اتفاق افتاده است؟ما چه چیزی را مشاهده کرده این،ما حرمت چشمها،دستها،سر و شاید حرکاتی از لب را مشاهده کرده این.ولی آیا هیچ گونه فرآیند شناختی را هم دیده ایم،خیر،ما با مشاهده این دانش آموز،اطلاعات بسیار کمی درباره فعالیت های ذهنی او به دست خواهیم آورد.آیا او چیزی فرا گرفته است؟آیا او اطلاعات را درک کرده است؟آیا او امروز بعد از ظهر و یا یک ماه دیگر چیزی از مقاله را به یاد خواهد آورد؟ما واقعاً جوابی برای این سؤالها نداریم و از آنجا که فرآیندهای شناختی را نمی توان مشاهده کرد،برای ارزیابی آنها مجبوریم از روشهای غیر مستقیم استفاده کنیم.

یک لحظه درباره سایر موارد فرآیندهای شناختی فکر کنید.شاید در گذشته یک هم اتاقی داشته اید که ناگهان موفق شده راه حل مجموعه ای از مسائل ریاضی را پیدا کند.ممکن است کودکی کوچک را مشاهده کرده باشید که کشف می کند درب یک قوطی را چگونه باز کند.یا احتمالاً فردی را دیده باشید که در مورد معنای یک لغت ناآشنا از کتاب درسی خویش گیج شده است.چه چیزی اتفاق می افتد؟شما چه چیزی را دیده اید؟مهم نیست که چه تعداد را در نظر آوردید،آیا شما تا به حال چیزی به جز نتایج فرآیندهای شناختی را دیده اید؟فرآیندهای شناختی چه به صورت خواندن باشد و چه حل مسئله یا گوش دادن به یک سخنرانی،هیچ گاه به طور مستقیم قابل مشاهده نیستند.ما تنها می توانیم نتایج این فرآیندها یعنی تغییرات در رفتار را مشاهده کنیم و درباره آن فرآیندها به استنباط بپردازیم.

در مثال دانش آموزی که مقاله را قرائت می کرد،می توانستیم مسئله ای را درباره فرآیندهای شناختی او استنباط کنیم،مشروط بر آنکه تجربه او(خواندن)،رفتار او را تغییر می داد.یکی از راههای موجود این است که ابتدا،با پرسیدن مجموعه ای سؤالات،دانش قبلی دانش آموز درباره حکومت رومانی را ارزیابی کنیم.پاسخهای او موجب رفتارهایی است(سخن گفتن و یا نوشتن) که قابل مشاهده و تحلیل هستند.پس از آنکه دانش آموز مقاله را قرائت کرد،می توانیم همان سؤالات را مجدداً درباره رومانی از وی بپرسیم.چنانجه او موفق شود سؤالاتی را که قبلاً قادر به پاسخ آنها نبوده جواب دهد،می توانیم استنباط کنیم که دانش آموز مزبور پاسخ سؤالات را از طریق خواندن مقاله فرا گرفته است.ما البته می توانیم فراتر از این،اطلاعات دانش آموز را نیز بسنجیم و تشخیص دهیم که کدام بخش از مقاله را خوب به خاطر سپرده است،کدام بخش را با اطلاعات پیشین خود آمیخته است،چگونه سبک نگارش قسمتهای مختلف مقاله در حافظه او تأثیر گذارده است و از این قبیل.این روش نگاه کردن به تغییرات رفتاری ناشی از تجریه روش اصلی تحقیق در زمینه فرآیندهای شناختی توسط روان شناسان و متخصصان تعلیم و تربیت است.

ماهیت نامشهود فرآیندهای شناختی محققان این حوزه را با همان وضعیتی روبرو کرده است که ستاره شناسان دست اندر کار مطالعه حفره های سیاه با آن روبرویند.حفره های سیاه دسته ای از اجرام سماویند که نیروی جاذبه آنها حتی نور را نیز به خود جذب می کند.ستاره شناسان هیچ گاه نمی توانند این اجرام را مستقیماً مشاهده کنند و بنابراین باید آنها را از طریق تأثیراتی که این گونه اشیای غیر قابل مشاهده بر بخشهای دیگر فضا دارند بشناسند.روان شناسان و متخصصان تعلیم و تربیت نیز به همین نحو هیچ گاه نمی توانند فرآیندهای شناختی را مستقیماً مطالعه کنند،بنابراین،تحقیقات خویش را بر نتایج قابل مشاهده فعالیت های ذهنی استوار ساخته اند.

الگویی برای فرآیندهای شناختی

دانشمندان معمولاً برای درک و فهم مسائل پیچیده الگویی را از موضوع مورد مطالعه ترسیم می کنند.برای مثال،ساختن الگویی دقیق و کارآمد از مولکول DNA برای فهم روش انتقال اطلاعات ژنتیک برای دانشمندان زیست شناسی و ژنتیک اهمیت زیادی دارد.به همین ترتیب روان شناسان شناختی نیز برای مطالعه فرآیندهای شناختی الگوهایی ساخته اند.بسیاری از این الگوها انسان را همچون سیستم پردازش اطلاعات تصویر می کنند(نک.دلاروزا،1988،لس گلد،1988،نیوول و سایمون،1956).الگوهای پردازش اطلاعات موجب رشد سریع فرضیه ها و گسترش مطالعات شناختی در سالهای اخیر گشته است.

در فصول بعد،فرآیندهای شناختی چون حافظه،درک مفاهیم،خواندن،نوشتن،حل مسئله،خلاقیت و همچنین مجموعه ای از فرآیندهای سطح عالی شناختی را که تحت عنوان «هوش» طبقه بندی می شود،به طور مشروح بررسی خواهیم کرد.علاوه بر این،چگونگی رشد شناخت و تکامل زبان و تبدیل شدن آن به بخش تفکیک ناپذیر شناخت تشریح خواهد شد.برای کمک به فهم چگونگی ارتباط ابعاد مختلف شناخت با یکدیگر،یک الگوی پردازش اطلاعات برای شناخت انتخاب شده است که ساختار فصول بعدی را تشکیل می دهد.این الگو در تصویر 2 – 1 ،ارائه گشته است.

دریافت کننده های حسی

این الگو،شامل اجزای مختلفی از جمله:دریافت کننده های حسی،ثبت کننده های حسی،حافظه کاری و حافظه دراز مدت است.هر کدام از این اجزا نقش مهمی را در توانایی ما برای پردازش اطلاعات بازی می کنند.

تماس اولیه ما با دنیای خارج و دریافت اطلاعات نهفته در آن،از طریق دریافت کننده های حسی یا حواس چند گانه صورت می گیرد.حواس بینایی،شنوایی و بویایی به انسان امکان می دهند که با محیط اطراف خود ارتباط برقرار سازد.هریک از حواس انسان به نوع خاصی از محرک ها و یا حوادثی که ممکن است فعالیت فوری حواس یاد گیرنده را موجب شوند حساس است.عبارت توقف کنید یک محرک بصری است.این محرک ممکن است علامتی باشد که بر اساس آن انسان عملی چون نگریستن به این عبارت را انجام

 

دهد و یا به طور موقت از خواندن باز ایستند.انواع محرک های دیگر عبارتند از شنوایی (مانند تلفظ یک کلمه و یا صدای سوت قطار)، بویایی(مانند بوی یک کفشدوز)،لامسه(مانند لمس کردن یک توپ بیس بال) و یا حرکتی(مانند حرکت عضلانی به هنگام نوشتن یک جمله).صرف نظر از نوع حواس،دریافت کننده های حسی اطلاعات مربوط به محرک ها را به درون سیستم پردازش اطلاعات انسان منتقل می کنند.

وجود نقص در یک دریافت کننده حسی،مسلماً در پردازش اطلاعات یاد گیرنده تأثیر زیادی دارد.مثلاً،در محیط زندگی کودکانی که به طور مادر زادی ناشنوا هستند محرکهای شنوایی هیچ گونه نقشی ندارند.محرک های بینایی و لامسه نیز به همین شکل اهمیت دارند.تحقیقات جدید نشان می دهد که فرآیندهای شناختی کودکان ناشنوا احتمالاً کاملاً متفاوت با کودکان شنواست(نک.رودا و گرو،1987).این اختلافات در چگونگی آموزش کودکان توسط معلمان تأثیر مهمی دارد.در فصل «دانش آموزان با نیازهای ویژه» تأثیر نقص دریافت کننده های حسی بر یادگیری بررسی خواهد شد.بررسی مسئله دریافت کننده های حسی از آن جهت در اینجا انجام می گیرد که اولین اجزای مهم سیستم پردازش اطلاعات در انسان است.

ثبت کننده های حسی

یکی از مهمترین فرآیندهای شناختی ادراک است.ادراک،چیزی فراتر از احساس اشیای اطراف انسان و تصمیم گیری در مورد معنای چیزی است که احساس شده است(وات،1988).درک یک عنصر(محرک) از محیط،زمانی میسر است که فرد بتواند معنایی را بدان نسبت دهد.تفاوت بین احساس و ادراک یک محرک،شبیه تفاوت بین دیدن شیئی به طور ضمنی(نگاه ضمنی از گوشه چشم) و شناختن چیزی است که بدان نگاه کرده اید(مانند پرنده ای که به سمت شما در حال حرکت است).

قبل از آنکه فرد بتواند معنای محرکی را تشخیص دهد،چند فرآیند شناختی باید انجام پذیرد.هریک از این فرآیندهای شناختی زمان مناسب خود را می طلبد و لذا ادراک امری آنی نیست.این واقعیت برای روان شناسانی که تلاش کرده اند برای فرآیندهای شناختی الگوهایی را عرضه کنند مشکلات قابل توجهی را پدید آورده است.از آنجا که شرایط محیطی غالباً خیلی سریع تغییر می کند(مثلاً،زمانی که دانش آموزان فیلمی را می بینند و به راهنمایی های آن گوش می دهند)،بسیاری از محرک ها قبل از اینکه زمان کافی برای تکمیل فرآیندهای شناختی مربوط به آنها وجود داشته باشد ناپید می گردند.بدین ترتیب،علی القاعده،باید زمانی که محرک ناپدید می شود تحلیل آن نیز به سرعت متوقف شود.ولی(برای اغلب افراد) چنین اتفاقی رخ نمی دهد،زیرا انسان دارای نوعی «سیستم نگهداری» است که آثاری از محرک ها را در خود حفظ می کند و لذا امکان تحلیل ادراکی برای او باقی می ماند(سولسو،1988،وات،1988).این سیستم های نگهداری در واقع،ثبت کننده های حسی هستند.

اهمیت ثبت کننده های حسی،در کلاسهای درس به خوبی مشهود است.نقش ثبت کننده های حسی را زمانی می توان درک کرد که معلمان به دانش آموزان خویش دستورالعمل های شفاهی می دهند.بعد از درس و یا دستورالعمل شفاهی،هیچ اثر مادی از آن باقی نمی ماند و اگر شنوندگان نتوانند خلاصه ای از آنچه را شنیده اند در حافظه خود نگهدارند،درک و فهم امکان پذیر نخواهد بود.تصور کنید که اگر کلمات،قبل از اینکه معنایشان تشخیص داده شود ناپدید شوند،چقدر دشوار و یا حتی غیر ممکن خواهد بود که بتوان جهت آنها را دنبال کرد.

احتمالاً برای هریک از حواس انسان ثبت کننده های متفاوتی وجود دارد (نک،وات،1988).هریک از این ثبت کننده ها برای ادراک حیاتی هستند،ولی اجزای دیگر شناخت نیز به همین نسبت در معنا بخشی به محرک سهیم اند.یکی از این اجزای شناختی،حافظه دراز مدت یا مخزن دایمی دانش انسان درباره جهان است(سولسو،1988).

حافظه دراز مدت

مخزن دایمی اطلاعات که انباشته از اطلاعات جهان اطراف انسان است در الگوی شناختی با عنوان حافظه دراز مدت نمایش داده می شود.اگر انسان اراده کند،می تواند حوادث فراوانی چون مراسم جشن تولد یک دوست،خاطره یک غروب زیبا و یا اولین روز مدرسه خویش را به یاد آورد.حتی در مواردی که انسان نتواند تجارب خود را آگاهانه از حافظه دراز مدت فراخواند،این تجارب به صور مختلف بر ادراک او تأثیر می گذارد.به مثال زیر توجه کنید:

 

 

 

 

 

آیا شما به تکرار برخی از حروف در هر دو مثلث بالا پی بردید؟اکثر خوانندگان به این موضوع پی نمی برند.انسان به دلیل آموزش های قبلی،معمولاً هر حرف یا کلمه را به صورت یک واحد مجزا نمی خواند،بلکه به جای آن،اغلب،یک عبارت را به صورت یک کل ادراک می کند.همان طور که اسمیت(1988) اشاره کرده است،اغلب خوانندگان خوب ممکن است در ادراک آحاد کلمات اشتباه کنند،زیرا همان طور که متن را می خوانند کلمات یا عبارت ها را حدس می زنند.بنابراین،میزان درک دانش آموزان،تا حد زیادی به دانسته های قبلی ایشان بستگی دارد.از دیدگاه روان شناسی شناختی،همان طور که (آزوبل،1960)گفته است ادراک زمانی محقق می شود که محرک برای دانش آموز معنا پیدا کند،یعنی دانش آموزان باید از قبل اطلاعاتی داشته باشند تا بتوانند به اطلاعات جدید معنا ببخشند.

علاوه بر دریافت کننده های حسی،ثبت کننده های حسی و حافظه دراز مدت،آخرین جزء الگوی فرآیندهای شناختی حافظه کاری است که هدایت ادراک،اتخاذ تصمیمات،حل مسئله و خلق دانش جدید توسط آن انجام می گیرد.به طور خلاصه،خلاصه کاری آن بخش از الگوست که عمل تفکر در آن انجام می گیرد.

حافظه کاری همان چیزی است که اغلب مردم آن را آگاهی می نامند(هیچ،هالیدی، شافستال و شراگن،1988).حافظه کاری فرآیند انتقال و تحلیل محرک را،به منظور مقایسه آن با آنچه فرد از قبل در حافظه دایمی خود دارد،هدایت می کند(سولسو،1988).حافظه کاری را می توان جزئی از الگوی شناختی نیز تصور کرد که تصمیمات مربوط به محرک های ورودی در آن گرفته می شود(آندره،1987).

یادگیری بدون ادراک محقق نمی شود.هیچ درکی به وجود نمی آید مگر اینکه اطلاعات دریافتی معنا پیدا کند.برای یادگیری با معنا،محرک ها را باید بازشناسی،طبقه بندی و از محرک های دیگر تفکیک کرد.کودکان احتمالاً در خواندن با مشکلات زیادی روبرو می شوند،مگر اینکه بتوانند کلمات را بازشناسی کنند،حدود آنها را تشخیص دهند و میان آنها و سایر محرکها(اعداد و حروف) فرق بگذارند(اهری و ویلک،1985؛تیرنی، اندرز و میشل،1987).بسیاری از کودکان با آنکه قادرند کلمات را در قالب جمله با یکدیگر ترکیب کنند،اما از درک کلمه به عنوان یک واحد عاجزند (گوسلن،اوبرگ و اسمیت،1984).همان طور که در فصل دوازدهم،«مقدمه ای بر سنجش» خواهیم دید،یک عامل مهم در تدریس موفق،سنجش ادراکات فعلی دانش آموز و برنامه ریزی برای آموزش های جدید بر اساس دانش فعلی اوست.

یکی از جریان های مهم شناختی که با حافظه کاری ارتباط نزدیک دارد عامل توجه است.توجه اختصاص کامل فعالیت مغزی فرد به کاری است که انجام می دهد(هانت،1988).توانایی دانش آموزان به لحاظ تمرکز بر یک یا چند مسئله،در یک زمان واحد،متفاوت است.برای مثال،دانش آموز ممکن است همزمان با گوش دادن به توضیحات معلم هندسه،با موضوعاتی نظیر بارش برف در بیرون،تخیل درباره هدیه ای که پدر و مادرش برای روز تولد او خواهند خرید،صحبت های درگوشی سایر دانش آموزان و بوی غذا ناهار خوری روبرو شود.مسلماً امکان ندارد که به همه این رویدادها به یک نسبت توجه کند.بنابراین،نکته مهم این است که دانش آموز به کدام یک از این رویدادها توجه خواهد کرد.صرف نظر از اینکه کلاس درس با چه دقتی سازمان یافته و اداره شود،عامل توجه،خود،یک فرآیند شناختی محسوب می شود(هالپین،گلوور و هاروی،1985).در نظر بگیرید که وقتی دانش آموز با دقت از درسی یادداشت برمی دارد،چه اتفاقی رخ می دهد.دانش آموز برخی از گفته های معلم را انتخاب و یادداشت می کند،در حالی که از بقیه اطلاعات غفلت می کند یا می گذرد.او به برخی از سؤالاتی که دانش آموزان می پرسند توجه می کند،ولی از بقیه،در حالی که به یادداشتهای خود نگاه می کند کاملاً غافل می ماند.حتی زمانی که دانش آموزان مشغول مطالعه دقیق هستند به ابعاد مختلف محیط خویش به صورت انتخابی توجه می کنند.

آخرین تحقیقات درباره عامل توجه نشان می دهد که انتخاب محرک زمانی صورت می گیرد که در حافظ کاری معنایی اولیه به آن داده شده باشد(وات،1988).مسائلی موجب جلب توجه دانش آموز می شود که وی بتواند برای آنها معنایی پیدا کند.بنابراین،یادگیری جدید بر پایه یادگیری های قبلی انجام می گیرد.

تمرین 2 – 1 ادراک و عملکرد شناختی

 

 

 

 

 

 

بخش دیگری از حافظه کاری،حافظه کوتاه مدت است که بسیاری از محققان نخستین پردازش اطلاعات (مانند واف و نورمن،1965)آن را مانند مخزنی برای نگهداری موقت اطلاعات ورودی تلقی می کردند.هرچند تعاریف و مفاهیم جدیدی که برای حافظه داده شده است بر حافظه ای جداگانه و کوتاه مدت تأکید ندارد،ولی پردازش نخستین،تکرار و انتقال اطلاعات ورودی مجموعاً،عملکرد مهم حافظه کاری محسوب می شود.اگر محرک های ورودی به خوبی پردازش نشود،در عرض چند ثانیه ممکن است فراموش شود.غالباً تکرار مداوم مواد جدید ضروری است،به ویژه،اگر تعداد واحدهای اطلاعات مجزا از یکدیگر فراوان باشد.مثلاً،اگر بین زمانی که شما به یک شماره تلفن نگاه می کنید و زمانی که آن شماره را می گیرید فاصله بیفتد،ممکن است کاملاً آن شماره را فراموش کنید.همچنین،دانش آموزی که در حال یادداشت برداشتن است،اگر در زمانی کوتاه با اطلاعات زیاد رو به رو و حافظه کوتاه مدت او پر شود،گیج می شود.زمانی که اطلاعات به حافظه دراز مدت منتقل شد احتمال کمتری وجود دارد که فراموش شود،زیرا آسیب پذیری آن کمتر است.

حافظه کاری،علاوه بر نگهداری موقت اطلاعات جدید،اطلاعات فراخوانده شده از حافظه دراز مدت را نیز در خود نگه می دارد.حافظه کاری جایی است که در آن محفوظات قدیم فرد با اطلاعات جدید او در هم می آمیزد.به بیان دیگر،حافظه کاری جایی است که در آن عمل فکر کردن صورت می گیرد(هیچ و دیگران،1988)،مانند یادآوری روزهای خوش،تفکر درباره پاسخگویی به یک معمای کم اهمیت،حل مسئله،در نظر گرفتن راههای مختلف برای انتخاب،به خاطر سپردن مطالبی که بعداً باید به خاطر آورد،تحلیل افکار و خلق دانش جدید.

همان گونه که مشاهده می شود،الگوی پردازش اطلاعات بر وابستگی و ارتباط درونی فرآیندهای شناختی تأکید دارد.ادراک وابسته است به محرکهای ورودی،اطلاعات موجود در حافظه دراز مدت،و تصمیماتی که در حافظه کاری گرفته می شود.توجه بستگی دارد به ادراک(با همه فرآیندهای تشکیل دهنده آن)و تصمیماتی که در حافظه کاری گرفته می شود.یادآوری به حافظه کاری و حافظه دراز مدت وابسته است،البته تحت تأثیر ادراک نیز قرار می گیرد.به همین شکل حل مسئله،خلاقیت و سایر فرآیندهای شناختی نیز همه نتیجه تعامل توابع شناختی است.

سهم دانش

همه فرآیندهای شناختی از دانسته ها تأثیر مستقیم می پذیرند.تحقیقی که اخیراً رکت و لزلی(1988) انجام داده اند نشان می دهد که دانش قدرت فراوان دارد.برای بررسی این تحقیق،باید به یکی از عامترین یافته های تحقیقات تربیتی(که حداقل به زمان هوئی 1908 برمی گردد)،اشاره کرد که:خواننده های خوب،مطالب خوانده شده را بهتر از افرادی که در خواندن ضعیفند به خاطر می آورند.در واقع،این یافته تعریف خواندن خوب و بد است.

رکت و لزلی می خواستند بدانند که نقش دانش در یادآوری مطالبی که افراد در گذشته خوانده اند چیست.متأسفانه پاسخ به این سؤال بسیار دشوار است،زیرا معلومات عمومی کسانی که خوب می خوانند معمولاً بسیار بیش از کسانی است که در خواندن ضعیفند شاید به این دلیل که خواننده های خوب با خواندن،اطلاعات زیادی را کسب می کنند.به هر صورت،رکت و لزللی،موضوعی را انتخاب کردند که دانش فرد درباره آن به توانایی او در خواندن مربوط نمی شد:بازی بیس بال.

رکت و لزلی در مطالعه خود دانش و اطلاعات بیش از 600 دانش آموز سال هفتم و هشتم را درباره بیس بال مورد سنجش قرار دادند.آنها همچنین توانایی خواندن دانش آموزان را با استفاده از یک آزمون معیار شده اندازه گیری کردند.بدین ترتیب،توانستند 64 نفر از دانش آموزان را به 4 گروه 16 نفره به شکل زیر تقسیم کنند:

1)خوانندگان خوب که درباره بیس بال بسیار زیاد می دانستند،2)خوانندگان خوب که درباره بیس بال اطلاعات کمی داشتند،3)خوانندگان ضعیف که درباره بیس بال بسیار زیاد می دانستند و 4)خوانندگان ضعیف که درباره بیس بال اطلاعات اندکی داشتند.

آن گاه به هر یک از 64 دانش آموز،به طور جداگانه،یک متن خلاصه داده شد که نیمی از یک نوبت بازی بیس بال را توضیح می داد.از دانش آموزان خواسته شد که متن را با دقت بخوانند و به آنها اجازه داده شد که با سرعت خودشان پیش بروند.بعد از آنکه آنها خواندن متن را به اتمام رساندند توانایی آنها در یادآوری متن ارزیابی شد.نتیجه مطالعه نشان داد که خوانندگان ضعیف که درباره بیس بال اطلاع بسیار داشتند به اندازه خوانندگان خوب،که درباره بیس بال بسیار زیاد می دانستند،موفق شدند متن خوانده شده را به یاد آوردند.علاوه بر این،خوانندگان ضعیف که درباره بیس بال بسیار زیاد می دانستند موفق شدند بیش از دو برابر خوانندگان خوب،که درباره بیس بال اطلاعات بسیار کمی داشتند متن خوانده شده را به خاطر بیاورند.خوانندگان ضعیف که درباره بیس بال اطلاعات بسیار کمی داشتند،بر اساس پیش بینی قبلی،کمترین میزان از متن خوانده شده را به یاد آوردند.

نتایج تحقیق (رکت و لزلی،1988)،با روند تحقیقات در سالهای اخیر تطابق دارد (نک.تفت و لزلی،1985).دانش قبلی درباره یک موضوع به طور مستقیم با میزان اطلاعات جدیدی که دانش آموزان درباره آن موضوع به یاد می آورند رابطه دارد. به هر دانش تأثیر بیشتری بر آنچه دانش آموزان به خاطر می آورند دارد.دانش بر توانای تفکر افراد،حل مسئله و توضیح آن و به طور کلی بر همه فرآیندهای شناختی تأثیر می گذارد.

برای مثال،دو کودک خردسال با توانایی همسان را در نظر بگیرید که به داستان «گربه آتش نشان»،که توسط معلم خوانده می شود گوش می دهند.یکی از کودکان در ذهن خود تصویر روشنی از گربه دارد،زیرا در خانه گربه نگهداری می کند.وی اطلاعات فراوانی درباره گربه دارد و لذا آن بخش از داستان را که بر خصوصیات گربه متمرکز است به خوبی درک می کند.کودک دیگر که در کنار کودک اول نشسته است درباره گربه اطلاع زیادی ندارد.وی گربه ندارد و گربه ها را فقط در تلویزیون و خانه دیگران دیده است.اما پدر وی آتش نشان است.او در ذهن خود تصویر روشنی از ایستگاه آتش نشانی دارد و می داند که قلاب و نردبان چیست،درباره آتش اطلاعات فراوامی دارد.وی بخشهایی از داستان را،که درباره ایستگاه آتش نشانی و کار آتش نشانهاست،بهتر درک می کند.بنابراین،تعجب آور نخواهد بود اگر صحنه هایی از داستان که این دو کودک تصور می کنند و یا قسمت هایی که با دقت بیشتر به آن توجه می کنند و فرا می گیرند کاملاً متفاوت باشد.در واقع،فرآیندهای شناختی ایشان را دانش قبلی ایشان هدایت می کند.

پس دانش کلمه کلیدی مفهوم«معنادار بودن» است که سالها قبل از آزروبل(1960) آن را تعریف کرده است.اطلاعات جدید زمانی معنادار می شود که با آنچه فرد از قبل می داند مرتبط شود.معنایی که ما به اطلاعات می دهیم،ادراک،توجه،حافظه کوتاه مدت،حافظه دراز مدت و سرانجام توانایی ما را برای ترکیب این اجزا برای حل مسئله و خلاقیت سازمان می دهد.


تاثیر متقابل بهره وری و کیفیت زندگی کاری

تاثیر متقابل بهره وری و کیفیت زندگی کاری

با توجه به تعاریفی که از بهره وری ارائه شد ، حال به تحلیل رابطه بین بهره وری و کیفیت زندگی کاری می پردازیم. تاکید بر عوامل ملموس و عینی زندگی در محیط کار، این نظریه را تقویت می کند که افزایش این عوامل بهره وری منابع انسانی را افزایش می دهد.

احساس مفید بودن ( احساس موفقیت ) ، کارایی و موثر واقع شدن در محیط کار، بخش مهمی از کیفیت زندگی کاری است. در نمودار زیر ملاحظه می شود که بالا بردن بهره وری و احساس موفقیت، که خود یکی از نیازهای انسان است عامل مهمی در افزایش کیفیت زندگی کاری است.

ایجاد رابطه متقابل بین بهره وری و کیفیت زندگی کاری و ایجاد باورهای مشترک در سازمان ، با بکارگیری

رهبری و مدیریت صحیح شکل می گیردکه به دو شرط بستگی دارد:

مدیران برای رهبری سازمانی دارای مهارت لازم باشند.

مدت مدیریت آنها آنقدر طولانی باشد که فرصت آموزش، تغییر فرهنگ و ایجاد ارزشهای مشترک را داشته باشند. ( سلمانی، 1384)

بهره وری به عنوان یک موضوع استراتژیک:

گرایش به سمت نادیده انگاشتن مفاهیم بهره وری و معنای استراتژیک بهبود بهره وری در بلند مدت و نگرش به بهره وری بعنوان یک برنامه، بذر نابودی خود را در خود می پروراند. چون کارکنان تصور میکنند

57

که برنامه بهره وری مثل هر برنامه دیگری عمر کوتاهی خواهد داشت. در نتیجه اجرای برنامه ویژه برای بهبود بهره وری اگر چه در کوتاه مدت دستاوردهایی داشته باشد اما در بلند مدت نمی تواند ضامن بهبود مستمر در بهره وری باشد. لذا درک کامل جوانب گوناگون بهره وری، مستلزم این است که سازمان با این مسئله مهم به عنوان یک موضوع استراتژیک نگریسته و وقت قابل توجهی را صرف برنامه ریزی استراتژیک نماید.(Armstrong, 2005)

بهره وری : برنامه یا فرآیند مدیریت

اگر سازمانی بهره وری را به عنوان یک موضوع استراتژیک بپذیرد مسلما یک برنامه بهبود بهره وری نمی تواند پاسخ مناسبی به این چالش باشد. بنابراین چاره کار در برقراری یک فرآیند مدیریت برای بهبود بهره -وری نهفته است. فرآیندی که با یک برنامه تفاوتهای بسیاری دارد. یک برنامه بر حسب تعریف محدود به یک دوره زمانی خاص می باشد و دارای عمر مالی معین  و شروع و پایان می باشد در حالیکه یک فرآیند مدیریت استراتژیک ، مستمر و پیوسته است و وقتی که شکل گرفت یک عنصر مداوم و لاینفک عملکرد سازمانی محسوب می شود . از طرف دیگر دامنه برنامه های بهبود بهره وری نوعا محدود است بدین معنا که تنها بهره وری نیروی کار را دربر می گیرد ولی در مقابل فرآیند مدیریت تلاشی همه جانبه و فراگیر است و بهره وری کلیه عوامل را در بر می گیرد. نهایتا اینکه، ماهیت برنامه های بهره وری عموما از بالا به پایین است یعنی تنها گروه مدیران در آن مشارکت دارند و بسیاری از نیروی کار شخصا دخالتی ندارند لذا نیروی کار هیچگونه احساس تملکی نسبت به اینگونه برنامه ها ندارد حتی در برابر آن مقاومت می کند. اما یک فرآیند مدیریتی کلیه افراد در کار را مشارکت می دهد، لذا اگر می خواهید که بهبود بهره وری بعنوان یک عنصر لاینفک عملکرد سازمانی عمل نماید باید کلیه کارکنان از اثرات آن آگاه شوند.( ابطحی؛1380)