Posts

سرمایه های فکری چگونه سنجیده می شوند؟

سنجش سرمایه فکری

همان‌طور که اقتصاد بیشتر به سمت دانش و دانایی در حرکت است، پارامترهای رشد اقتصادی نیز،
از مدیریت کارایی به سوی مدیریت دانش در تغییرند. از این رو به منظور مدیریت اثربخش سازمان‌ها
در محیط امروزی، نیاز به مدل‌های سنجش فکری بیش از پیش احساس می‌شود. به باور بسیاری از نظریه پردازان حوزه‌ی سنجش سرمایه فکری، هنگامی که یک سازمان نتواند موضوعی را مورد سنجش قرار دهد، لا جرم از مدیریت آن نیز عاجز خواهد بود. بر این اساس می‌توان گفت، به طور کلی دو دلیل عمده برای سنجش سرمایه فکری در سازمان وجود دارد. اول از دریچه گزارش دهی مالی تا ملزومات قانونی و تنظیمی مورد نیاز سازمان تامین شود. دوم از دریچه اطمینان از مدیریت سرمایه فکری که به بهترین نحوه در سازمان پیاده می‌شود (خاوند کار، ۱۳۸۸).

پس از طرح نخستین مدل مرتبط با سنجش سرمایه فکری، تا به امروز بیش از ۵۶ مدل مطرح عرضه شده است. در یک تقسیم بندی که از مدل کلی سنجش سرمایه فکری سرچشمه می گیرد، بر اساس مسیرهای پیش رو دو رهیافت اساسی پدیدار است. رهیافت نخست که گرایش لیبرال و توصیفی دارد، مدل‌هایی توسط افراد و شرکت‌های توسعه یافته و پیشنهاد شده است، که بر مدیریت و اثربخشی تاکید دارد. در رهیافت دوم که رهیافتی تجویزی است، دولت‌ها، انجمن‌هایا اتحادیه‌ها رهنمودهای سنجش سرمایه فکری را به شرکت‌ها توصیه می‌کنند، که رهنمود دانمارکی، رهنمود آلمانی، رهنمود ژاپنی و. . . در این گروه قرار دارند. این رهیافت برگزارش دهی و تنظیم کنندگی تاکید دارد. در ادامه بحث به معرفی و بررسی
این مدل‌ها و رهنمودها پرداخته شد (خاوند کار و همکاران، ۱۳۸۸).

مدل‌های توصیفی سنجش سرمایه فکری

به طور کلی مدل‌های توصیفی پیشنهاد شده برای سنجش سرمایه فکری را می‌توان در قالب چهار دسته تقسیم بندی نمود: مدل‌های مستقیم سرمایه فکری، مدل‌های مبتنی بر سرمایه بازار، مدل‌های بازده دارایی‌ها و مدل‌های کارت امتیازی و مدل‌های جدید در قالب دسته بندی پنجمی با عنوان مدل‌های تجسمی طبقه بندی شده‌اند (دزینکواسکی رامونا[1]، ۱۹۹۸). بر این اساس پنج دسته طبقه بندی مدل‌های سنجش سرمایه‌ی فکری، عبارتند از:

– مد لهای مبتنی بر سرمایه بازار:این مدل‌ها، از طریق محاسبه‌ی تفاوت میان سرمایه سازی بازار
و سرمایه صاحبان سهام، ارزش سرمایه فکری را مورد محاسبه قرار می‌دهند.

– مدل‌های مستقیم سرمایه فکری: این مدل‌ها، ارزش پولی سرمایه فکری را با شناسایی مؤلفه های مختلف آن، مورد محاسبه قرار می‌دهند. در واقع از دریچه امکان آفرینی برای شناسایی مؤلفه‌ها، ارزش گذاری این مؤلفه‌ها چه به صورت منفرد و چه به صورت کسر از ارزش کل مسیر خواهد بود.

-مدل‌های بازده دارایی‌ها: در این مدل‌ها، میانگین درآمد سازمان پیش از مالیات به عنوان مبنایی برای محاسبه در نظر گرفته می‌شود. در واقع این میانگین در یک بازده زمانی، تقسیم بر میانگین سرمایه فکری سازمان می‌گردد. حاصل این کسر مقدار- او- ای سازمان را به دست می‌دهد. در ادامه مقدار آر- او- ای از میانگین صنعتی کسر شده و حاصل این عملیات در گام بعد، در میانگین سرمایه فکری سازمان ضرب شده تا درآمد متوسط سالانه از خلال سرمایه فکری مورد محاسبه قرار گیرد.

– مدل‌های کارت امتیازی: در این مدل‌ها، مؤلفه‌های مختلف سرمایه فکری تعریف شده و سنجه ها و نشانگرهای متناسب ایجاد می‌شود. سپس نتایج به شکل کارت امتیازی یا گراف، استخراج شده و نمای داده می‌شوند.

– مدل‌های تجسمی: این مدل‌ها، نقشه‌ها و تصاویری مجازی از نحوه تعامل سرمایه فکری در خلق ارزش برای سازمان ایجاد می‌کنند که، در دست یابی به اطلاعات پیرامون چگونگی توسعه سرمایه فکری سازمان و نقاط ضعف و قوت آن، می‌تواند برای سازمان مفید باشد (چن و همکاران، ۲۰۰۴).

به اعتقاد سولیوان سرمایه فکری از دو مؤلفه اصلی و یک مؤلفۀ عمده تشکیل شده است مؤلفۀ اصلی منابع انسانی: این منابع برخاسته از میزان هوش و استعداد کارکنان شرکت است. منابع انسانی در ایجاد حافظه‌ی سازمانی و دانش فنی پیرامون موضوعات پر اهمیت هر سازمان نقشی اساسی بازی می‌کند. این دارایی سازمانی شامل تجربه‌ی جمعی، مهارت‌ها و دانش فنی عمومی تمامی کارکنان شرکت می‌شود.

– مؤلفه‌های اصلی دارایی فکری: دارایی فکری، شامل : تعاریف فیزیکی یا مشهود یا کد گذاری شده دانشی خاصی است که سازمان می‌توانند ادعای مالکیت آن را داشته که به سهولت قابلیت نفوذ در امور تجاری سازمان را داراست. در واقع هر بخشی از دانش که تعریف و کدگذاری شده باشد- چه به شکل نوشتاری و یا فایل کامپیوتری- به لحاظ کیفی در قالب تعریف دارایی فکری جای گرفته و می‌تواند
در سازمان مورد محافظت قرار گیرد. دارایی‌های فکری، نماینگر منابع نوآوری است که، شرکت‌ها بدان
جنبه تجاری بخشیده‌اند.

– مؤلفه‌های فرعی مالکیت فکری: مالکیت فکری جزئی از دارایی‌های فکری است که می‌تواند
در چارچوب‌های قانونی محافظت و به صورت انحصاری مورد مالکیت قرار گیرد. مواردی چون: حقوق انحصاری معنوی، کپی رایت، علامت‌های تجاری، رموز تجاری و. . . در این دایره قرار می‌گیرند.

بر این اساس مدل ارزش گذاری دارایی فکری سعی در شناسایی ظرفیت‌های نامشهود منابع فوق در سازمان دارد. در قالب تقسیم بندی فوق، سازمان این امکان را خواهد دانشت تا بتواند به طور مجزا
دارایی‌های نامشهود خود را مورد ارزیابی قرار دهد.

سرمایه فکری علاوه بر سازمانهای تجاری علاقه مندانی را در حوزه آموزش عالی دارد. از این رو به صورت مختصر به این مورد پرداخته شده است.

سرمایه فکری در آموزش و پرورش

کانون توجه سرمایه فکری در ابتدا در دنیای تجارت، ظهور کرد اما امروزه علاقه مندان در حال رشدی نیز در سازمان‌های غیر انتفاعی وجود دارد. که بر خلاف سازمان‌های صنعتی، یک چارچوب معتبر مدیریت استراتژیک وابزار رقابتی برای موسسات غیر انتفاعی استفاده می‌شود. سرمایه فکری، به مدیران غیر انتفاعی درک بهتری از مسایل درونی و بیرونی سازمان‌هایشان می‌دهد. جهان و نیز ارزش افزوده آن‌ها بر حسب نیروی کار آموزش دیده و کار آفرینی تقویت شده، مطرح است.

موسسات آموزش عالی امروزه در یک فرایند گذار شدیدی فرو رفته‌اند که موجب نیاز به انعطاف پذیری بیش‌تردانشگاه‌ها، شفافیت، رقابت طلبی و قابل قیاس بودن شده است. دررویارویی با این چالش‌ها، موسسات آموزش عالی نیاز به مدیریت آگاهانه فرایندهای خلق دارایی‌های دانشی و شناخت ارزش سرمایه فکری با نقش مداوم آن‌ها در جامعه دارند، دارایی‌های دانشی زیر بنای شایستگی‌های محوری هر سازمان هستند بنابراین، نقش استراتژیک مهمی ایفا می‌کنند و نیاز به اندازه گیری دارند. دلایل این که سرمایه فکری در آموزش عالی و پژوهش باید به عنوان امر مهمی تلقی شود را می‌توان چنین برشمرد: نخست سرمایه فکری می‌تواند به تغییر تمرکز استراتژیک سازمان‌های غیر انتفاعی به سوی منابع فکری کمک کند و قابلیت‌های آن‌ها را در سازگاری با چالش‌های مواجهه در محیط غیر انتفاعی تقویت کند. دوم سرمایه فکری محرک ارزش کلیدی برای رقابت پذیری سازمانی و بهبود عملکرد است (سکوندو و همکاران[2]، ۲۰۰۲).

میرکمالی و همکاران (۱۳۸۹) به منظور تدوین الگویی برای اندازه گیری سرمایه فکری در دانشگاه‌های ایران، بر مبنای مطالعه نظری مؤلفه‌های سرمایه فکری یعنی انسانی، ساختاری و رابطه‌ای را در بین مدیران
و کارشناسان دانشگاه فردوسی مشهد مورد بررسی قرار دادند و دریافتند که ارائه فرمولی واحد برای محاسبه ارزش اقتصادی سرمایه فکری تقریباً غیر ممکن است اما این بدین معنانیست که طراحی ابزاری برای اندازه گیری سرمایه فکری بی اهمیت است بلکه طراحی مجموعه‌ای از شاخص‌های کیفی اندازه گیری که قادر به تشخیص موقعیت موجود سازمان‌ها باشد مفید است. نتایج کمی حاکی از اهمیت توجه به اهمیت توجه همه اجزا مختلف سرمایه فکری وجود دارد که این به منظور رشد و توسعه موقعیت فعلی دانشگاه دارد. علاوه بر آن، همبستگی نشان می‌دهد که روابط متقابلی بین اجزای مختلف سرمایه فکری وجود دارد که این به نوبه خود مدیریت سازمان و همچنین مدیریت سرمایه فکری را تحت تأثیر قرار می‌دهد و بیانگر این است که دانشگاه باید دیدگاهی جامع برای رشد و توسعه سطوح مختلف سرمایه فکری اتخاذ نماید. ستاری قهفرخی (۱۳۸۹) با استفاده از روش همبستگی با بررسی پیش بینی هوش سازمانی بر اساس مؤلفه های سرمایه فکری در بین اعضای هیت علمی و کارکنان اداری دانشگاه پیام نور مازندران دریافت که میزان رابطه بین مش سازمانی و سرمایه فکری به نسبت قوی و در حدود ۵۴ درصد می‌باشد. یافته‌های این پژوهش با چارچوب نظری جونگ که در آن سرمایه فکری به عنوان عنصری از هوش سازمانی قلمداد شده است، سازگاری دارد. همچنین یافته‌های حاصل از آزمون فرضیه پنجم مبتنی بر رگرسیون گام به گام نشان داد سرمایه گذاری در هر سه مؤلفه سرمایه فکری (انسانی، ساختاری و رابطه‌ای) می‌توانند انتظار داشته باشند که رشد ذهنی جمعی کاهش و هوش سازمانی افزایش یابد.

تا زمانی که شاخص‌هایی وجود نداشته باشد، نمی‌توان سرمایه فکری موجود در محیط‌های دانشگاهی را ارزیابی کرده برای ارزیابی سرمایه فکری در دانشگاه‌ها و مراکز آموزش عالی صاحب‌نظران متعددی چون لایتز ۲۰۰۲، بزهاش ۲۰۱۰، سانچزوهمکاران ۲۰۰۹، سانچز و النا ۲۰۰۶، سکاندو و همکاران ۲۰۱۰ و نظری و هرمانس ۲۰۰۷چارچوب‌هایی ارائه کرده‌اند. پرسش‌های کلیدی که در این باید به آن پاسخ داد این است که مؤلفه های سازنده ارزیابی سرمایه فکری در آموزش عالی کدامند و چرا شناسایی آن اهمیت دارد؟ پاسخ در بازنگری موضوعاتی چون: نخست آن که باید توجه کرد که در خصوص راهبری و مدیریت مطلوب محیط‌های دانشگاهی پاسخگویی به خواسته‌های امروز نیازمند انواع گوناگون منابع جدید و سبک‌های مدیریتی است که بتواند دانشگاه‌ها را به مؤسس‌ها پویا توانمند سازد و ارتقا بخشند و گزارش‌هایی تهیه کنند که اشخاص داخلی و خارجی بتوانند عملکردشان را ارزیابی کنند. در واقع، موسسات آموزش عالی باید از چارچوب ارزیابی سرمایه فکری به عنوان ابزار ابتکاری برای رویارویی با چالش‌های مدیریتی و گسترش منابع معنوی به جامعه‌ای جدید است، ممکن است کنند از آن جا که این یک حوزه تحقیقات جدید است، ممکن است مشکلاتی را مواجه شود. اما مقالات و اقدامات تجربه شده متعددی وجود دارد که حاکی از نحوه کاربرد سرمایه فکری در دو موسسه خودرو ساز ایرانی است (قلیچ لی، ۱۳۸۵). در دانشگاه دو مدل ارزیابی برای سرمایه فکری وجود دارد یکی الف- مدل ارزیابی سرمایه فکری (لایتز، ۲۰۰۲) که بر اساس دیدگاه سیستمی و با توجه به سه مؤلفه اصلی سرمایه فکری، مدل ارزیابی دانشگاهی را تدوین کرده است. در این مدل برای آگاهی مدیران دانشگاهی در تشخیص این که چه مؤلفه‌هایی از سرمایه فکری باید ارزیابی شود، توجه آنان رابه تعیین اهداف سیاسی و سازمانی معطوف می داردو سپس با توجه به سه مؤلفه اصلی سرمایه فکری، برای ارزیابی سرمایه‌های نامحسوس دانشگاه چارچوب ارائه می‌کند. فرایندهای عملکردی در این مدل و تأثیر‌ات ارزیابی سرمایه فکری بر ذینفعان داخلی و خارجی دانشگاه نقش مهمی ایفا می‌کند (بزهانی، ۲۰۱۰).

ب- مدل ارزیابی سرمایه فکری دانشگاهی (سکندرو همکاران، ۲۰۰۱) در این مدل مؤلفه‌های فرعی
سر مایه فکری هم‌زمان با اهداف راهبردی دانشگاه قرار گرفته است پس از شناسایی مؤلفه‌های فرعی گام بعدی شناسایی شاخص‌های ارزیابی است (سانچزوهمکاران، ۲۰۰۹).

محیط متحول و متغیرسازمان‌ها در عصر کنونی مدیران را بر آن می‌دارد تا هرچه بیش‌تر و بهتر به استفاده از ابزاری به نام دانش برای رویارویی و مقابله با عوامل عدم اطمینان و حفظ موقعیت و گسترش آن روی آورند. این امر مستلزم آن است که مدیران سازمان اولویت مهمی را برای مدیریت نوآوری در نظر بگیرند. در حقیقت می‌توان گفت که دانش و مدیریت آن برای همه سازمان‌هایی که خواهان ارتقا و پیشرفت هستند، به عنوان یک نیاز استراتژیک مطرح می‌شود (وریچتال[3]، ۲۰۰۱). آموزش و پرورش آینده را تضمین می کرده، پیشرفت و توسعه هر کشوری را تسریع می‌بخشد. به بیان دیگر، نظام آموزشی هر کشوری تصویری از توانمندی‌های درونی و حاکم بر آن کشور به شمار می‌آید. از یک سو استعدادها و توانمندی‌های درونی افراد جامعه را شکوفا کرده، از سوی دیگر می‌تواند راه استقلال، پیشرفت و توسعه هر کشور را مهیا کند. فیلیپ کومبز، راه موفقیت هر جامعه را توجه خاص به بخش آموزش و پرورش دانسته اند. آلفردمارشال ارزشمندترین سرمایه گذاری را سرمایه‌گذاری در بخش آموزش و پرورش آن کشور می‌داند، زیرا ارزشمندترین سرمایه‌هایی که بالفطره در وجود انسان‌ها ذخیره شده است و به بهروری منجر می‌شود، به شمار آورد (عسگریان، ۱۳۷۹).

سرمایه فکری برای بارور شدن نیاز به فضایی آزاد از نظر اقتصادی، سیاسی، اجتماعی و فرهنگی دارد. تبیین سرمایه فکری در هر جامعه‌ای به یک فضای آزاد و دموکراتیک نیاز دارد که در آن آزادی اندیشه، بیان و فکر وجود داشته باش دو و اقتصاد آزاد و زیر ساخت های فرهنگی لازم را نیز از ویژگی‌های چنین جامعه‌ای بر شمرد. توسعه در دنیا بر دوش سرمایه فکری است تا چندی پیش تصور می‌شد که توسعه و برتری و مزیت کشورها به میزان داشتن ثروت‌های زیر زمینی و طبیعی است ولی به مرور زمان به این نتیجه رسیدیم که سرمایه‌های فیزیکی و طبیعی تنها در صورت بر خورداری از سرمایه فکری مناسب، قابل تبدیل شدن به ارزش افزوده است. اکنون سرمایه‌های انسانی و به تبع آن سرمایه‌های فکری مهم‌ترین منبع ثروت آفرینی هستند.

 

[1] -Dzinkowski,Ramona

[2] -Secando

[3] -Verchtal


موانع تسهیم دانش و ویژگی های آن

موانع تسهیم دانش

در پژوهشی که غفوری و همکاران (1389) در جهت شناسایی موانع اشتراک گذاری دانش در سازمان ها، انجام داده بودند، موانع اشترا ک گذاری دانش را در سه بعد: موانع بالقوه فردی، موانع بالقوه سازمانی و موانع بالقوه فناورانه شناسایی کردند. در

 

2-2-6-1  موانع بالقوه فردی

این موانع شامل موانعی است که از رفتار فردی و یا اعمال و برداشتهای افراد سرچشمه میگیرند که میتوانند مربوط به افراد و یا گروههای موجود در داخل واحدهای عملیاتی سازمان باشند.

 

2-2-6-2 موانع بالقوه سازمانی

یکی از موضوع های کلیدی تسهیم دانش در سازمان وجود محیط و شرایط مناسب سازمانی است. موانع بالقوه ای که می توانند منجر به کاهش اشتراک گذاری دانش در سازمان شوند.

 

2-2-6-3 موانع بالقوه فناورانه

تبادل دانش به همان اندازه که یک موضوع مربوط به افراد و سازمان است، یک چالش فناورانه نیز هست. فضایی را که در آن افراد هم یافته ها و تجارب خود را به اشتراک گذارند و هم از آنچه که دیگران می دانند استفاده نمایند کاری چالش برانگیز است. توانایی فناوری در این رابطه این است که دسترسی فوری به حجم وسیعی از داده ها و اطلاعات را فراهم میکند و تشریک مساعی از راه دور را ممکن کرده و در نتیجه روش های کار گروهی را هم در داخل واحدها و همین واحدها و شعبات

سازمان تسهیل میکند. فناوری می تواند به عنوان یک تسهیل کننده فرایندهای تسهیم دانش را از طریق آسانترکردن و کاراترکردن تشویق و پشتیبانی کند. بدون توجه به اندازه سازمان، تعداد زیادی از فعالیت های اشتراک گذاری دانش به زیرساخت فناوری اطلاعات وابسته است. زیرساخت های زیادی وجود دارد که پشتیبانی مربوط به کسب، سازماندهی، ذخیره، بازیابی، جستجو، نمایش، توزیع و بازسازی اطلاعات را انجام میدهند


سه جزء اصلی خلاقیت از دیدگاه روانشناختی

فرآیند خلاقیت دارای پنج مرحله است:

  1. ارائه مسئله
  2. آماده کردن
  3. ایجاد ایده یا امکانات
  4. اعتبار یابی
  5. ارزیابی نتیجه

خلاقیت از سه جزء اصلی تشکی شده است که عبارتند از:

  1. قلمرو و مهارت ها : قلمرو و مهارت ها بهمنزله موا اولیه استعداد، آموزش و تجربه در حوزه خاص می باشد.قلمرو و مهارت ها تا حدودی ذاتی است که به وسیله ی آموزش و تجربه می توان آن را شکوفا نمود و جهت داد.انسان قبل از آن که بتواند در یک زمینه خلاق گردد باید دارای مهارت باشد به عنوان مثال هیچ کودکی در زیمنه نقاشیب خللاق نخواهد بود مگر اینکه مهارت لازم را در این زمینه قبلا کسب نموده باشد، باید توجه داشت توانایی و مهارت در یک زمینه الزاما به توانایی در سایر زمینه ها مربوط نمی گردد به همین دلیل تلقی یک فرد خلاق در تمام زمنیه ها گمراه کننده است.
  2. تفکر خلاق و مهارت های کاری برخی شیوه های فکری خاص و ویژگی های شخصیتی در افراد وجود دارد که آنها را قادر می سازد قلمرو و مهارت های خود را در راه های جدید به کار گیرند، بعض از مهارت ها ی فکری ، ذاتی هستند اما جنبه دیگر از تفکر خلاق نیز وجود دارد مانند شیوه های کاری که می توان به وسیله آموزش و تجربه افزایش داد.شیوه کاری خلاق دارای خصوصیات زیر است:

1-2- نوعی تعهد به انجام دادن خوب کار

2-2- توانایی متمرکز نمودن تلاش و توجه برای مدت طولانی

3-2- توانایی رها کردن ایده های غیر خلاق وکنار گذاردن موقتی مسائل بسیار پچیده

4-2- پافشاری برای روبه رو شدن با مشکل

5-2- اشتیاق برای سخت کوشی

  1. انگیزه درونی: یعنی میل به انجام کاری به خاطر آن که جالب، رضایت بخش و یا نوعی مبارزه طلبی شخصی است.انگیزه درونی تا حد زیادی به محیط اجتماعی بستگی دارد.انگیزه درونی بیشترین اثر را در تشوی خلاقیت در کودکان دارد.

 

 


تعریف خود شکوفایی به روش روانشناختی

3-1-       خود شکوفایی

انسان نیز مانند سایر موجودات طبیعی از استعدادهای ذاتی و غیرذاتی برخوردار است. افراد بشر از آن نظر که افراد نوع واحدند، استعداد ها و کمالات مشابهی دارند و از آن نظر که تفاوت هایی از لحاظ استعداد در آن ها است.، هر دسته استعدادهایی دارند که باید به فعلیت برسانند که دیگران آن ها را ندارند، لذا تک تک افراد رسالتی دارند، نوع بشر نیز رسالتی دارد، رسالت افراد، پیشرفت و تکامل فرداست از راه خود شکوفا کردن تمام استعدادهای ذاتی، و رسالت نوع، پیشرفت و تکامل نوع است از راه شکوفا کردن تمام استعداد های نوع (استعداد های غیر ذاتی). در انسان امکان فعلیت همزمان هر دو دسته استعدادها وجود دارد. با این تفاوت که فعلیت یافتن استعدادهای غیر ذاتی، زمینه ساز و مساعد فعلیت استعدادهای ذاتی است. هدف از زندگی شکوفا شدن تمام استعدادهای بالقوه انسان و رسیدن به کمال است.

تلاش برای حصول سطح پیشرفته کمال و تحقق بخشیدن یا از قوه به فعل رساندن تمامی استعدادهای بالقوه آدمی امری ضروری است و جزئی از سلامت روان محسوب می شود. به نظر او، برای داشتن شخصیتی سالم، نداشتن بیماری عاطفی کافی نیست، بلکه تنها نخستین گام ضروری به سوی رشد و کمال محسوب می شود و انسان پس از این گام راهی دراز در پیش دارد.

 

1-3-2-           تعریف خود شکوفایی

خود شکوفایی یعنی حداکثر تحقق و رضایت خاطر از استعدادها، امکانات و توانایی های فردی. نویسندگان متعددی کوشیده اند تا به تعریف و توصیف فرد خودشکوفا بپردازند. کومپس و اسنیکس[1] (1998) در تعریف فرد خود شکوفا به ویژگیهای یک فرد خود بنده اشاره می کنند. طبق این تعریف فر د خود شکوفا فردی است که به خود بسندگی رسیده باشد. فرد خود بسنده برداشت مثبتی از دیگران دارد. این افراد دارای خود انگاره مثبتی هستند و به پذیرش خود رسیده اند. همچنین فرد خود بسنده فردی است که دیگران را نیز می پذیرد. به علاوه فرد خود بنده از تمامی ادراکات خود آگاه است و قادر است که تمام ادراکات خود را بدون تحریف بپذیرد. از نقطه نظر رفتار گرایی فرد خود بنده از طریق رفتار کارآمد مشخص می شود. از این رو این افراد اسیر رفتارهای دفاعی خود نیستند و دارای گشودگی به سوی تجربه هستند. این افراد خود انگیخته و خلاق هستند و به دلیل داشتن احساسات ایمن می توانند فرصتها، تجربه ها وکنکاشهای فراوانی داشته باشند. این افراد دارای احساس ایمن بوده و دیگران را می پذیرند. آن ها قادرند کارکرد مستقلی داشته و احساسات، باورها و نگرش های هدایت کننده ی رفتار خود را بشناسند. در نهایت انسان خود بسنده فردی مهربان است. این افراد می توانند از روی عطوفت با دیگران رابطه برقرار کنند نه از سر خصومت و ترس. در بخش پیرامون تمایل به خود شکوفایی، راجرز اشاره می کند که تمایل به خود شکوفایی از طریق رشد و انگیزش متمایز شدن، استقلال و مسئولیت شخصی تجلی پیدا می کند. برداشت راجرز از انسان برخوردار از کارکرد کامل مشابه مفهوم انسان خود بسنده ی مطرح شده از سوی کومپس و اسنیکس است. راجرز برای انسان برخوردار از کارکرد کامل سه ویژگی قائل است.

1: این افراد گشوده به سوی تجربه هستند و به تمامی محرک های درونی و بیرونی توجه دارند. آنان نیازمند رفتار دفاعی نیستند و کاملا از خود ومحیط آگاهند. این افراد احساس های مثبت و مفنی را بدون سرکوب کردن آن ها تجربه می کنند.

2: انسان برخوردار از کارکرد کامل دارای تجربه وجودی است. تمامی لحظات برای آن ها تجربه ای جدید است و زندگی برای آن ها ثابت نیست، بلکه سیال است. این افراد دائما در حال تغییر بوده و منعطف و سازگارند.

3: انسان برخوردار از کارکرد کامل ارگانیسم خود را به عنوان وسیله ای ارزشمند و قابل اعتماد برای اقدام به رضایت بخش ترین رفتارها در هر لحظه از زندگی در نظر می گیرد. رفتار این افراد از درون هدایت می شود و دارای کانون کنترل درونی هستند. از آنجائیکه این افراد به روی تمامی تجارب گشوده هستند لذا نسبت به تمامی رفتارهای خود آگاهند از دیدگاه راجرز انسانن خود شکوفا دارای ویژگی های فوق الذکر می باشد ( سعیدی نژاد، زهره، 1387).

ارل کلی نیز می کوشد تا انسان برخوردار از کارکرد کامل را با اصطلاح مشابهی توصیف کند. از دیدگاه وی، چنین انسانی در مورد خود مثبت می اندیشد و با آگاهی از محدودیت های خود نیز احساس شایستگی و توانمندی می کند. این افراد در مورد دیگران نیز مثبت می اندیشند و به اهمیت خود به عنوان فرصتی برای رشد خود واقف اند. انسان برخوردار از کارکرد کامل به جای هدایت شدن از جانب مقتضیات بیرونی از طریق ارزش های انسانی هدایت می شود. این افراد خلاق اند. یکی از ویژگی های انسان برخوردار از کارکرد کامل که به وسیله ی راجرز و یا کومپس واسینکس به آن اشاره نشده است، آن است که این افراد اشتباهات خود را به عنوان فرصتی برای یادگیری و بهره برداری مثبت از آن تلقی می کنند ( پترسون، 1985).

[1] – Combs & Snicks


ماهیت فرآیندهای شناختی از دیدگاه روانشناختی

ماهیت فرآیندهای شناختی

همه فرآیندهای شناختی غیر قابل مشاهده هستند.این واقعیت گرچه بدیهی است،ولی یکی از دشواری های اساسی مطالعه فرآیندهای شناختی را در خود نهفته دارد.در نظر بگیرید که وقتی نوعی از فرآیندهای شناختی مثلاً خوانده رخ می دهد چه چیزی می توان مشاهده کرد.

فرض کنید از دانش آموزی خواسته اید یک مقاله ده صفحه ای را درباره ماهیت حکومت رومانی قرائت کند.دانش آموز به عنوان مقاله نگاه می کند و ما او را در حالی که چشمانش در طول صفحه اول جلو و عقب می رود زیر نظر داریم.او پس از چند لحظه صفحه اول را بر می گرداند و ما همچنان او را مشاهده می کنیم.سرانجام پس از حدود ده دقیقه،دانش آموز اعلام می کند که مقاله را تمام کرده است.چه چیزی اتفاق افتاده است؟ما چه چیزی را مشاهده کرده این،ما حرمت چشمها،دستها،سر و شاید حرکاتی از لب را مشاهده کرده این.ولی آیا هیچ گونه فرآیند شناختی را هم دیده ایم،خیر،ما با مشاهده این دانش آموز،اطلاعات بسیار کمی درباره فعالیت های ذهنی او به دست خواهیم آورد.آیا او چیزی فرا گرفته است؟آیا او اطلاعات را درک کرده است؟آیا او امروز بعد از ظهر و یا یک ماه دیگر چیزی از مقاله را به یاد خواهد آورد؟ما واقعاً جوابی برای این سؤالها نداریم و از آنجا که فرآیندهای شناختی را نمی توان مشاهده کرد،برای ارزیابی آنها مجبوریم از روشهای غیر مستقیم استفاده کنیم.

یک لحظه درباره سایر موارد فرآیندهای شناختی فکر کنید.شاید در گذشته یک هم اتاقی داشته اید که ناگهان موفق شده راه حل مجموعه ای از مسائل ریاضی را پیدا کند.ممکن است کودکی کوچک را مشاهده کرده باشید که کشف می کند درب یک قوطی را چگونه باز کند.یا احتمالاً فردی را دیده باشید که در مورد معنای یک لغت ناآشنا از کتاب درسی خویش گیج شده است.چه چیزی اتفاق می افتد؟شما چه چیزی را دیده اید؟مهم نیست که چه تعداد را در نظر آوردید،آیا شما تا به حال چیزی به جز نتایج فرآیندهای شناختی را دیده اید؟فرآیندهای شناختی چه به صورت خواندن باشد و چه حل مسئله یا گوش دادن به یک سخنرانی،هیچ گاه به طور مستقیم قابل مشاهده نیستند.ما تنها می توانیم نتایج این فرآیندها یعنی تغییرات در رفتار را مشاهده کنیم و درباره آن فرآیندها به استنباط بپردازیم.

در مثال دانش آموزی که مقاله را قرائت می کرد،می توانستیم مسئله ای را درباره فرآیندهای شناختی او استنباط کنیم،مشروط بر آنکه تجربه او(خواندن)،رفتار او را تغییر می داد.یکی از راههای موجود این است که ابتدا،با پرسیدن مجموعه ای سؤالات،دانش قبلی دانش آموز درباره حکومت رومانی را ارزیابی کنیم.پاسخهای او موجب رفتارهایی است(سخن گفتن و یا نوشتن) که قابل مشاهده و تحلیل هستند.پس از آنکه دانش آموز مقاله را قرائت کرد،می توانیم همان سؤالات را مجدداً درباره رومانی از وی بپرسیم.چنانجه او موفق شود سؤالاتی را که قبلاً قادر به پاسخ آنها نبوده جواب دهد،می توانیم استنباط کنیم که دانش آموز مزبور پاسخ سؤالات را از طریق خواندن مقاله فرا گرفته است.ما البته می توانیم فراتر از این،اطلاعات دانش آموز را نیز بسنجیم و تشخیص دهیم که کدام بخش از مقاله را خوب به خاطر سپرده است،کدام بخش را با اطلاعات پیشین خود آمیخته است،چگونه سبک نگارش قسمتهای مختلف مقاله در حافظه او تأثیر گذارده است و از این قبیل.این روش نگاه کردن به تغییرات رفتاری ناشی از تجریه روش اصلی تحقیق در زمینه فرآیندهای شناختی توسط روان شناسان و متخصصان تعلیم و تربیت است.

ماهیت نامشهود فرآیندهای شناختی محققان این حوزه را با همان وضعیتی روبرو کرده است که ستاره شناسان دست اندر کار مطالعه حفره های سیاه با آن روبرویند.حفره های سیاه دسته ای از اجرام سماویند که نیروی جاذبه آنها حتی نور را نیز به خود جذب می کند.ستاره شناسان هیچ گاه نمی توانند این اجرام را مستقیماً مشاهده کنند و بنابراین باید آنها را از طریق تأثیراتی که این گونه اشیای غیر قابل مشاهده بر بخشهای دیگر فضا دارند بشناسند.روان شناسان و متخصصان تعلیم و تربیت نیز به همین نحو هیچ گاه نمی توانند فرآیندهای شناختی را مستقیماً مطالعه کنند،بنابراین،تحقیقات خویش را بر نتایج قابل مشاهده فعالیت های ذهنی استوار ساخته اند.

الگویی برای فرآیندهای شناختی

دانشمندان معمولاً برای درک و فهم مسائل پیچیده الگویی را از موضوع مورد مطالعه ترسیم می کنند.برای مثال،ساختن الگویی دقیق و کارآمد از مولکول DNA برای فهم روش انتقال اطلاعات ژنتیک برای دانشمندان زیست شناسی و ژنتیک اهمیت زیادی دارد.به همین ترتیب روان شناسان شناختی نیز برای مطالعه فرآیندهای شناختی الگوهایی ساخته اند.بسیاری از این الگوها انسان را همچون سیستم پردازش اطلاعات تصویر می کنند(نک.دلاروزا،1988،لس گلد،1988،نیوول و سایمون،1956).الگوهای پردازش اطلاعات موجب رشد سریع فرضیه ها و گسترش مطالعات شناختی در سالهای اخیر گشته است.

در فصول بعد،فرآیندهای شناختی چون حافظه،درک مفاهیم،خواندن،نوشتن،حل مسئله،خلاقیت و همچنین مجموعه ای از فرآیندهای سطح عالی شناختی را که تحت عنوان «هوش» طبقه بندی می شود،به طور مشروح بررسی خواهیم کرد.علاوه بر این،چگونگی رشد شناخت و تکامل زبان و تبدیل شدن آن به بخش تفکیک ناپذیر شناخت تشریح خواهد شد.برای کمک به فهم چگونگی ارتباط ابعاد مختلف شناخت با یکدیگر،یک الگوی پردازش اطلاعات برای شناخت انتخاب شده است که ساختار فصول بعدی را تشکیل می دهد.این الگو در تصویر 2 – 1 ،ارائه گشته است.

دریافت کننده های حسی

این الگو،شامل اجزای مختلفی از جمله:دریافت کننده های حسی،ثبت کننده های حسی،حافظه کاری و حافظه دراز مدت است.هر کدام از این اجزا نقش مهمی را در توانایی ما برای پردازش اطلاعات بازی می کنند.

تماس اولیه ما با دنیای خارج و دریافت اطلاعات نهفته در آن،از طریق دریافت کننده های حسی یا حواس چند گانه صورت می گیرد.حواس بینایی،شنوایی و بویایی به انسان امکان می دهند که با محیط اطراف خود ارتباط برقرار سازد.هریک از حواس انسان به نوع خاصی از محرک ها و یا حوادثی که ممکن است فعالیت فوری حواس یاد گیرنده را موجب شوند حساس است.عبارت توقف کنید یک محرک بصری است.این محرک ممکن است علامتی باشد که بر اساس آن انسان عملی چون نگریستن به این عبارت را انجام

 

دهد و یا به طور موقت از خواندن باز ایستند.انواع محرک های دیگر عبارتند از شنوایی (مانند تلفظ یک کلمه و یا صدای سوت قطار)، بویایی(مانند بوی یک کفشدوز)،لامسه(مانند لمس کردن یک توپ بیس بال) و یا حرکتی(مانند حرکت عضلانی به هنگام نوشتن یک جمله).صرف نظر از نوع حواس،دریافت کننده های حسی اطلاعات مربوط به محرک ها را به درون سیستم پردازش اطلاعات انسان منتقل می کنند.

وجود نقص در یک دریافت کننده حسی،مسلماً در پردازش اطلاعات یاد گیرنده تأثیر زیادی دارد.مثلاً،در محیط زندگی کودکانی که به طور مادر زادی ناشنوا هستند محرکهای شنوایی هیچ گونه نقشی ندارند.محرک های بینایی و لامسه نیز به همین شکل اهمیت دارند.تحقیقات جدید نشان می دهد که فرآیندهای شناختی کودکان ناشنوا احتمالاً کاملاً متفاوت با کودکان شنواست(نک.رودا و گرو،1987).این اختلافات در چگونگی آموزش کودکان توسط معلمان تأثیر مهمی دارد.در فصل «دانش آموزان با نیازهای ویژه» تأثیر نقص دریافت کننده های حسی بر یادگیری بررسی خواهد شد.بررسی مسئله دریافت کننده های حسی از آن جهت در اینجا انجام می گیرد که اولین اجزای مهم سیستم پردازش اطلاعات در انسان است.

ثبت کننده های حسی

یکی از مهمترین فرآیندهای شناختی ادراک است.ادراک،چیزی فراتر از احساس اشیای اطراف انسان و تصمیم گیری در مورد معنای چیزی است که احساس شده است(وات،1988).درک یک عنصر(محرک) از محیط،زمانی میسر است که فرد بتواند معنایی را بدان نسبت دهد.تفاوت بین احساس و ادراک یک محرک،شبیه تفاوت بین دیدن شیئی به طور ضمنی(نگاه ضمنی از گوشه چشم) و شناختن چیزی است که بدان نگاه کرده اید(مانند پرنده ای که به سمت شما در حال حرکت است).

قبل از آنکه فرد بتواند معنای محرکی را تشخیص دهد،چند فرآیند شناختی باید انجام پذیرد.هریک از این فرآیندهای شناختی زمان مناسب خود را می طلبد و لذا ادراک امری آنی نیست.این واقعیت برای روان شناسانی که تلاش کرده اند برای فرآیندهای شناختی الگوهایی را عرضه کنند مشکلات قابل توجهی را پدید آورده است.از آنجا که شرایط محیطی غالباً خیلی سریع تغییر می کند(مثلاً،زمانی که دانش آموزان فیلمی را می بینند و به راهنمایی های آن گوش می دهند)،بسیاری از محرک ها قبل از اینکه زمان کافی برای تکمیل فرآیندهای شناختی مربوط به آنها وجود داشته باشد ناپید می گردند.بدین ترتیب،علی القاعده،باید زمانی که محرک ناپدید می شود تحلیل آن نیز به سرعت متوقف شود.ولی(برای اغلب افراد) چنین اتفاقی رخ نمی دهد،زیرا انسان دارای نوعی «سیستم نگهداری» است که آثاری از محرک ها را در خود حفظ می کند و لذا امکان تحلیل ادراکی برای او باقی می ماند(سولسو،1988،وات،1988).این سیستم های نگهداری در واقع،ثبت کننده های حسی هستند.

اهمیت ثبت کننده های حسی،در کلاسهای درس به خوبی مشهود است.نقش ثبت کننده های حسی را زمانی می توان درک کرد که معلمان به دانش آموزان خویش دستورالعمل های شفاهی می دهند.بعد از درس و یا دستورالعمل شفاهی،هیچ اثر مادی از آن باقی نمی ماند و اگر شنوندگان نتوانند خلاصه ای از آنچه را شنیده اند در حافظه خود نگهدارند،درک و فهم امکان پذیر نخواهد بود.تصور کنید که اگر کلمات،قبل از اینکه معنایشان تشخیص داده شود ناپدید شوند،چقدر دشوار و یا حتی غیر ممکن خواهد بود که بتوان جهت آنها را دنبال کرد.

احتمالاً برای هریک از حواس انسان ثبت کننده های متفاوتی وجود دارد (نک،وات،1988).هریک از این ثبت کننده ها برای ادراک حیاتی هستند،ولی اجزای دیگر شناخت نیز به همین نسبت در معنا بخشی به محرک سهیم اند.یکی از این اجزای شناختی،حافظه دراز مدت یا مخزن دایمی دانش انسان درباره جهان است(سولسو،1988).

حافظه دراز مدت

مخزن دایمی اطلاعات که انباشته از اطلاعات جهان اطراف انسان است در الگوی شناختی با عنوان حافظه دراز مدت نمایش داده می شود.اگر انسان اراده کند،می تواند حوادث فراوانی چون مراسم جشن تولد یک دوست،خاطره یک غروب زیبا و یا اولین روز مدرسه خویش را به یاد آورد.حتی در مواردی که انسان نتواند تجارب خود را آگاهانه از حافظه دراز مدت فراخواند،این تجارب به صور مختلف بر ادراک او تأثیر می گذارد.به مثال زیر توجه کنید:

 

 

 

 

 

آیا شما به تکرار برخی از حروف در هر دو مثلث بالا پی بردید؟اکثر خوانندگان به این موضوع پی نمی برند.انسان به دلیل آموزش های قبلی،معمولاً هر حرف یا کلمه را به صورت یک واحد مجزا نمی خواند،بلکه به جای آن،اغلب،یک عبارت را به صورت یک کل ادراک می کند.همان طور که اسمیت(1988) اشاره کرده است،اغلب خوانندگان خوب ممکن است در ادراک آحاد کلمات اشتباه کنند،زیرا همان طور که متن را می خوانند کلمات یا عبارت ها را حدس می زنند.بنابراین،میزان درک دانش آموزان،تا حد زیادی به دانسته های قبلی ایشان بستگی دارد.از دیدگاه روان شناسی شناختی،همان طور که (آزوبل،1960)گفته است ادراک زمانی محقق می شود که محرک برای دانش آموز معنا پیدا کند،یعنی دانش آموزان باید از قبل اطلاعاتی داشته باشند تا بتوانند به اطلاعات جدید معنا ببخشند.

علاوه بر دریافت کننده های حسی،ثبت کننده های حسی و حافظه دراز مدت،آخرین جزء الگوی فرآیندهای شناختی حافظه کاری است که هدایت ادراک،اتخاذ تصمیمات،حل مسئله و خلق دانش جدید توسط آن انجام می گیرد.به طور خلاصه،خلاصه کاری آن بخش از الگوست که عمل تفکر در آن انجام می گیرد.

حافظه کاری همان چیزی است که اغلب مردم آن را آگاهی می نامند(هیچ،هالیدی، شافستال و شراگن،1988).حافظه کاری فرآیند انتقال و تحلیل محرک را،به منظور مقایسه آن با آنچه فرد از قبل در حافظه دایمی خود دارد،هدایت می کند(سولسو،1988).حافظه کاری را می توان جزئی از الگوی شناختی نیز تصور کرد که تصمیمات مربوط به محرک های ورودی در آن گرفته می شود(آندره،1987).

یادگیری بدون ادراک محقق نمی شود.هیچ درکی به وجود نمی آید مگر اینکه اطلاعات دریافتی معنا پیدا کند.برای یادگیری با معنا،محرک ها را باید بازشناسی،طبقه بندی و از محرک های دیگر تفکیک کرد.کودکان احتمالاً در خواندن با مشکلات زیادی روبرو می شوند،مگر اینکه بتوانند کلمات را بازشناسی کنند،حدود آنها را تشخیص دهند و میان آنها و سایر محرکها(اعداد و حروف) فرق بگذارند(اهری و ویلک،1985؛تیرنی، اندرز و میشل،1987).بسیاری از کودکان با آنکه قادرند کلمات را در قالب جمله با یکدیگر ترکیب کنند،اما از درک کلمه به عنوان یک واحد عاجزند (گوسلن،اوبرگ و اسمیت،1984).همان طور که در فصل دوازدهم،«مقدمه ای بر سنجش» خواهیم دید،یک عامل مهم در تدریس موفق،سنجش ادراکات فعلی دانش آموز و برنامه ریزی برای آموزش های جدید بر اساس دانش فعلی اوست.

یکی از جریان های مهم شناختی که با حافظه کاری ارتباط نزدیک دارد عامل توجه است.توجه اختصاص کامل فعالیت مغزی فرد به کاری است که انجام می دهد(هانت،1988).توانایی دانش آموزان به لحاظ تمرکز بر یک یا چند مسئله،در یک زمان واحد،متفاوت است.برای مثال،دانش آموز ممکن است همزمان با گوش دادن به توضیحات معلم هندسه،با موضوعاتی نظیر بارش برف در بیرون،تخیل درباره هدیه ای که پدر و مادرش برای روز تولد او خواهند خرید،صحبت های درگوشی سایر دانش آموزان و بوی غذا ناهار خوری روبرو شود.مسلماً امکان ندارد که به همه این رویدادها به یک نسبت توجه کند.بنابراین،نکته مهم این است که دانش آموز به کدام یک از این رویدادها توجه خواهد کرد.صرف نظر از اینکه کلاس درس با چه دقتی سازمان یافته و اداره شود،عامل توجه،خود،یک فرآیند شناختی محسوب می شود(هالپین،گلوور و هاروی،1985).در نظر بگیرید که وقتی دانش آموز با دقت از درسی یادداشت برمی دارد،چه اتفاقی رخ می دهد.دانش آموز برخی از گفته های معلم را انتخاب و یادداشت می کند،در حالی که از بقیه اطلاعات غفلت می کند یا می گذرد.او به برخی از سؤالاتی که دانش آموزان می پرسند توجه می کند،ولی از بقیه،در حالی که به یادداشتهای خود نگاه می کند کاملاً غافل می ماند.حتی زمانی که دانش آموزان مشغول مطالعه دقیق هستند به ابعاد مختلف محیط خویش به صورت انتخابی توجه می کنند.

آخرین تحقیقات درباره عامل توجه نشان می دهد که انتخاب محرک زمانی صورت می گیرد که در حافظ کاری معنایی اولیه به آن داده شده باشد(وات،1988).مسائلی موجب جلب توجه دانش آموز می شود که وی بتواند برای آنها معنایی پیدا کند.بنابراین،یادگیری جدید بر پایه یادگیری های قبلی انجام می گیرد.

تمرین 2 – 1 ادراک و عملکرد شناختی

 

 

 

 

 

 

بخش دیگری از حافظه کاری،حافظه کوتاه مدت است که بسیاری از محققان نخستین پردازش اطلاعات (مانند واف و نورمن،1965)آن را مانند مخزنی برای نگهداری موقت اطلاعات ورودی تلقی می کردند.هرچند تعاریف و مفاهیم جدیدی که برای حافظه داده شده است بر حافظه ای جداگانه و کوتاه مدت تأکید ندارد،ولی پردازش نخستین،تکرار و انتقال اطلاعات ورودی مجموعاً،عملکرد مهم حافظه کاری محسوب می شود.اگر محرک های ورودی به خوبی پردازش نشود،در عرض چند ثانیه ممکن است فراموش شود.غالباً تکرار مداوم مواد جدید ضروری است،به ویژه،اگر تعداد واحدهای اطلاعات مجزا از یکدیگر فراوان باشد.مثلاً،اگر بین زمانی که شما به یک شماره تلفن نگاه می کنید و زمانی که آن شماره را می گیرید فاصله بیفتد،ممکن است کاملاً آن شماره را فراموش کنید.همچنین،دانش آموزی که در حال یادداشت برداشتن است،اگر در زمانی کوتاه با اطلاعات زیاد رو به رو و حافظه کوتاه مدت او پر شود،گیج می شود.زمانی که اطلاعات به حافظه دراز مدت منتقل شد احتمال کمتری وجود دارد که فراموش شود،زیرا آسیب پذیری آن کمتر است.

حافظه کاری،علاوه بر نگهداری موقت اطلاعات جدید،اطلاعات فراخوانده شده از حافظه دراز مدت را نیز در خود نگه می دارد.حافظه کاری جایی است که در آن محفوظات قدیم فرد با اطلاعات جدید او در هم می آمیزد.به بیان دیگر،حافظه کاری جایی است که در آن عمل فکر کردن صورت می گیرد(هیچ و دیگران،1988)،مانند یادآوری روزهای خوش،تفکر درباره پاسخگویی به یک معمای کم اهمیت،حل مسئله،در نظر گرفتن راههای مختلف برای انتخاب،به خاطر سپردن مطالبی که بعداً باید به خاطر آورد،تحلیل افکار و خلق دانش جدید.

همان گونه که مشاهده می شود،الگوی پردازش اطلاعات بر وابستگی و ارتباط درونی فرآیندهای شناختی تأکید دارد.ادراک وابسته است به محرکهای ورودی،اطلاعات موجود در حافظه دراز مدت،و تصمیماتی که در حافظه کاری گرفته می شود.توجه بستگی دارد به ادراک(با همه فرآیندهای تشکیل دهنده آن)و تصمیماتی که در حافظه کاری گرفته می شود.یادآوری به حافظه کاری و حافظه دراز مدت وابسته است،البته تحت تأثیر ادراک نیز قرار می گیرد.به همین شکل حل مسئله،خلاقیت و سایر فرآیندهای شناختی نیز همه نتیجه تعامل توابع شناختی است.

سهم دانش

همه فرآیندهای شناختی از دانسته ها تأثیر مستقیم می پذیرند.تحقیقی که اخیراً رکت و لزلی(1988) انجام داده اند نشان می دهد که دانش قدرت فراوان دارد.برای بررسی این تحقیق،باید به یکی از عامترین یافته های تحقیقات تربیتی(که حداقل به زمان هوئی 1908 برمی گردد)،اشاره کرد که:خواننده های خوب،مطالب خوانده شده را بهتر از افرادی که در خواندن ضعیفند به خاطر می آورند.در واقع،این یافته تعریف خواندن خوب و بد است.

رکت و لزلی می خواستند بدانند که نقش دانش در یادآوری مطالبی که افراد در گذشته خوانده اند چیست.متأسفانه پاسخ به این سؤال بسیار دشوار است،زیرا معلومات عمومی کسانی که خوب می خوانند معمولاً بسیار بیش از کسانی است که در خواندن ضعیفند شاید به این دلیل که خواننده های خوب با خواندن،اطلاعات زیادی را کسب می کنند.به هر صورت،رکت و لزللی،موضوعی را انتخاب کردند که دانش فرد درباره آن به توانایی او در خواندن مربوط نمی شد:بازی بیس بال.

رکت و لزلی در مطالعه خود دانش و اطلاعات بیش از 600 دانش آموز سال هفتم و هشتم را درباره بیس بال مورد سنجش قرار دادند.آنها همچنین توانایی خواندن دانش آموزان را با استفاده از یک آزمون معیار شده اندازه گیری کردند.بدین ترتیب،توانستند 64 نفر از دانش آموزان را به 4 گروه 16 نفره به شکل زیر تقسیم کنند:

1)خوانندگان خوب که درباره بیس بال بسیار زیاد می دانستند،2)خوانندگان خوب که درباره بیس بال اطلاعات کمی داشتند،3)خوانندگان ضعیف که درباره بیس بال بسیار زیاد می دانستند و 4)خوانندگان ضعیف که درباره بیس بال اطلاعات اندکی داشتند.

آن گاه به هر یک از 64 دانش آموز،به طور جداگانه،یک متن خلاصه داده شد که نیمی از یک نوبت بازی بیس بال را توضیح می داد.از دانش آموزان خواسته شد که متن را با دقت بخوانند و به آنها اجازه داده شد که با سرعت خودشان پیش بروند.بعد از آنکه آنها خواندن متن را به اتمام رساندند توانایی آنها در یادآوری متن ارزیابی شد.نتیجه مطالعه نشان داد که خوانندگان ضعیف که درباره بیس بال اطلاع بسیار داشتند به اندازه خوانندگان خوب،که درباره بیس بال بسیار زیاد می دانستند،موفق شدند متن خوانده شده را به یاد آوردند.علاوه بر این،خوانندگان ضعیف که درباره بیس بال بسیار زیاد می دانستند موفق شدند بیش از دو برابر خوانندگان خوب،که درباره بیس بال اطلاعات بسیار کمی داشتند متن خوانده شده را به خاطر بیاورند.خوانندگان ضعیف که درباره بیس بال اطلاعات بسیار کمی داشتند،بر اساس پیش بینی قبلی،کمترین میزان از متن خوانده شده را به یاد آوردند.

نتایج تحقیق (رکت و لزلی،1988)،با روند تحقیقات در سالهای اخیر تطابق دارد (نک.تفت و لزلی،1985).دانش قبلی درباره یک موضوع به طور مستقیم با میزان اطلاعات جدیدی که دانش آموزان درباره آن موضوع به یاد می آورند رابطه دارد. به هر دانش تأثیر بیشتری بر آنچه دانش آموزان به خاطر می آورند دارد.دانش بر توانای تفکر افراد،حل مسئله و توضیح آن و به طور کلی بر همه فرآیندهای شناختی تأثیر می گذارد.

برای مثال،دو کودک خردسال با توانایی همسان را در نظر بگیرید که به داستان «گربه آتش نشان»،که توسط معلم خوانده می شود گوش می دهند.یکی از کودکان در ذهن خود تصویر روشنی از گربه دارد،زیرا در خانه گربه نگهداری می کند.وی اطلاعات فراوانی درباره گربه دارد و لذا آن بخش از داستان را که بر خصوصیات گربه متمرکز است به خوبی درک می کند.کودک دیگر که در کنار کودک اول نشسته است درباره گربه اطلاع زیادی ندارد.وی گربه ندارد و گربه ها را فقط در تلویزیون و خانه دیگران دیده است.اما پدر وی آتش نشان است.او در ذهن خود تصویر روشنی از ایستگاه آتش نشانی دارد و می داند که قلاب و نردبان چیست،درباره آتش اطلاعات فراوامی دارد.وی بخشهایی از داستان را،که درباره ایستگاه آتش نشانی و کار آتش نشانهاست،بهتر درک می کند.بنابراین،تعجب آور نخواهد بود اگر صحنه هایی از داستان که این دو کودک تصور می کنند و یا قسمت هایی که با دقت بیشتر به آن توجه می کنند و فرا می گیرند کاملاً متفاوت باشد.در واقع،فرآیندهای شناختی ایشان را دانش قبلی ایشان هدایت می کند.

پس دانش کلمه کلیدی مفهوم«معنادار بودن» است که سالها قبل از آزروبل(1960) آن را تعریف کرده است.اطلاعات جدید زمانی معنادار می شود که با آنچه فرد از قبل می داند مرتبط شود.معنایی که ما به اطلاعات می دهیم،ادراک،توجه،حافظه کوتاه مدت،حافظه دراز مدت و سرانجام توانایی ما را برای ترکیب این اجزا برای حل مسئله و خلاقیت سازمان می دهد.


تاثیر متقابل بهره وری و کیفیت زندگی کاری

تاثیر متقابل بهره وری و کیفیت زندگی کاری

با توجه به تعاریفی که از بهره وری ارائه شد ، حال به تحلیل رابطه بین بهره وری و کیفیت زندگی کاری می پردازیم. تاکید بر عوامل ملموس و عینی زندگی در محیط کار، این نظریه را تقویت می کند که افزایش این عوامل بهره وری منابع انسانی را افزایش می دهد.

احساس مفید بودن ( احساس موفقیت ) ، کارایی و موثر واقع شدن در محیط کار، بخش مهمی از کیفیت زندگی کاری است. در نمودار زیر ملاحظه می شود که بالا بردن بهره وری و احساس موفقیت، که خود یکی از نیازهای انسان است عامل مهمی در افزایش کیفیت زندگی کاری است.

ایجاد رابطه متقابل بین بهره وری و کیفیت زندگی کاری و ایجاد باورهای مشترک در سازمان ، با بکارگیری

رهبری و مدیریت صحیح شکل می گیردکه به دو شرط بستگی دارد:

مدیران برای رهبری سازمانی دارای مهارت لازم باشند.

مدت مدیریت آنها آنقدر طولانی باشد که فرصت آموزش، تغییر فرهنگ و ایجاد ارزشهای مشترک را داشته باشند. ( سلمانی، 1384)

بهره وری به عنوان یک موضوع استراتژیک:

گرایش به سمت نادیده انگاشتن مفاهیم بهره وری و معنای استراتژیک بهبود بهره وری در بلند مدت و نگرش به بهره وری بعنوان یک برنامه، بذر نابودی خود را در خود می پروراند. چون کارکنان تصور میکنند

57

که برنامه بهره وری مثل هر برنامه دیگری عمر کوتاهی خواهد داشت. در نتیجه اجرای برنامه ویژه برای بهبود بهره وری اگر چه در کوتاه مدت دستاوردهایی داشته باشد اما در بلند مدت نمی تواند ضامن بهبود مستمر در بهره وری باشد. لذا درک کامل جوانب گوناگون بهره وری، مستلزم این است که سازمان با این مسئله مهم به عنوان یک موضوع استراتژیک نگریسته و وقت قابل توجهی را صرف برنامه ریزی استراتژیک نماید.(Armstrong, 2005)

بهره وری : برنامه یا فرآیند مدیریت

اگر سازمانی بهره وری را به عنوان یک موضوع استراتژیک بپذیرد مسلما یک برنامه بهبود بهره وری نمی تواند پاسخ مناسبی به این چالش باشد. بنابراین چاره کار در برقراری یک فرآیند مدیریت برای بهبود بهره -وری نهفته است. فرآیندی که با یک برنامه تفاوتهای بسیاری دارد. یک برنامه بر حسب تعریف محدود به یک دوره زمانی خاص می باشد و دارای عمر مالی معین  و شروع و پایان می باشد در حالیکه یک فرآیند مدیریت استراتژیک ، مستمر و پیوسته است و وقتی که شکل گرفت یک عنصر مداوم و لاینفک عملکرد سازمانی محسوب می شود . از طرف دیگر دامنه برنامه های بهبود بهره وری نوعا محدود است بدین معنا که تنها بهره وری نیروی کار را دربر می گیرد ولی در مقابل فرآیند مدیریت تلاشی همه جانبه و فراگیر است و بهره وری کلیه عوامل را در بر می گیرد. نهایتا اینکه، ماهیت برنامه های بهره وری عموما از بالا به پایین است یعنی تنها گروه مدیران در آن مشارکت دارند و بسیاری از نیروی کار شخصا دخالتی ندارند لذا نیروی کار هیچگونه احساس تملکی نسبت به اینگونه برنامه ها ندارد حتی در برابر آن مقاومت می کند. اما یک فرآیند مدیریتی کلیه افراد در کار را مشارکت می دهد، لذا اگر می خواهید که بهبود بهره وری بعنوان یک عنصر لاینفک عملکرد سازمانی عمل نماید باید کلیه کارکنان از اثرات آن آگاه شوند.( ابطحی؛1380)

 

 

 


چرا کارکنان باید اموزش ببینند؟

) اهمیت و ضرورت آموزش کارکنان

           از آن جا که یکی از ابعاد زندگی اجتماعی انسان زندگی سازمانی اوست، و زندگی سازمانی علاوه بر این که دیگر شئون زندگی انسان را تحت تأثیر قرار می دهد، همواره در معرض تغییرات ناپایدار نیز قرار دارد و این تغییر در کار راهه شغلی و روش های انجام کار در سازمان ها مشهود است. به همین دلیل انسان و به تبع آن سازمان ها باید به طریقی خود را با این تغییرات همساز نموده تا بتوانند دوام و بقای خود را حفظ کنند(صدرالدین،1383 ص 28). تغییرات و چالش هایی که در محیط صنعتی امروز در حال رخ دادن است بیانگر این واقعیت است که موفقیت یا شکست سازمان ها در عرصه رقابت جهانی متأثر از نقش کارکنانی می باشد که از دانش، مهارت و توانمندی بالایی برخوردارند(سلیمی، 1382).

معمولاً آموزش های کلاسیک در تمام زمینه ها برای شروع و ادامه فعالیت افراد در سازمان ها به طور کامل مؤثر واقع نمی شود، لذا بهره گیری از آموزش های قبل از خدمت و ضمن خدمت می تواند گام مؤثری برای بهبود و پیشرفت فعالیت های افراد در سازمان های اجتماعی باشد(توماس، 1965).

آموزش اقدامی حیاتی و لازم برای تمام سازمان ها است و منافع ملموس آن عبارتند از: کاهش زمان فراگیری به منظور انجام کار برابر با استاندارد قابل قبول، افزایش کمی و کیفی بازده کار در شغل مورد تصدی کارآموز، منطبق ساختن منش افراد با خواسته های سازمان، کمک در حل مشکلات عملیاتی، تأمین نیازمندی های نیروی انسانی و بلاخره آماده ساختن افراد برای ترفیعات و بهبود وضع درآمد آنان(دالس، 1965).

ابیلی(1382)، می نویسد: « توسعه منابع انسانی در سازمان ها به نوعی تعهد و انتظار متقابل و وظفیه دو سویه بین فرد و سازمان مبدل شده است. در چهارچوب این تعهد و انتظار متقابل، کارکنان باید ضمن نشان دادن التزام عملی به انجام وظایفی در راستای اهداف سازمانی و هم چنین رفتار در چهارچوب نظام نامه آن حقوق متقابلی را نیز برای خود تعریف کنند. از اهم این حقوق می‌توان به بهره مندی از فرصت توسعه مستمردانش و مهارت کاری و تکامل جنبه های مختلف شخصیتی کارکنان اشاره کرد.»

طوسی و صائبی(1375)، در مورد اهمیت آموزش معتقد است که آموزش کارکنان به طور کلی فعالیتی است که می توان آن را اغلب اوقات از بالاترین سطح سازمان تا پایین ترین سطح سازمان بکار گرفت. جان پریور(1994)، مزایای آموزش را در رابطه با شغل شامل 1- تغییر    2- افزایش بهره وری 3- افزایش تخصص کاری  4- کاهش اشتباهات   5- استاندارد کردن کار، و در رابطه با فرد شامل: 1- افزایش انگیزه 2- تشویق 3- مهارت در ارائه 4- افزایش دانش، و نیز در رابطه با گروه و تیم مبادله اطلاعات و تولید و رشد عقاید می داند.

 

2-2-3 ) اهداف آموزش نیروی انسانی

        به طور کلی هدف آموزش، ارتقای سطح دانش، توانش و نگرش فراگیران از طریق اعمال یک رشته ساز و کارهای یادگیری است. انتقال اطلاعات، دانش و مهارت برای تغییر در رفتار فراگیران، هدفی است که همه آموزش ها، چه رسمی یا غیر رسمی به فراخور شرایط محیطی و زمینه ای در پی آن هستند.

تعیین هدف های  آموزشی از گام های اساسی و ضروری در برنامه ریزی آموزشی است.
هدف های کلی باید در ارتباط کامل و متناسب با وظایف و مسؤولیت های سازمان بوده و در جهت گیری کلی به فعالیت های آموزشی سازمان  و هدف های ویژه آموزشی بدهد. هدف های ویژه در چارچوب هدف های کلی آموزشی سازمان، و با توجه به نیازهای آموزشی تعیین گردد.

مارک پلانک(1992)، در مورد هدف از آموزش نیروی انسانی می نویسد: « با اشاره به یک حقیقت مهم زندگی را آغاز می کنیم. بین دو گروه افرادی که دارای سن و جنس مساوی هستند، گروهی که از آموزش بیشتری برخوردار است نسبت به گروه هایی که آموزش کم تری دارند، درآمد بیشتری خواهد داشت، حتی اگر این دو گروه در شغل و فعالیت های یکسان شاغل باشند و جهان مشمول بودن این پیوند مثبت آموزش و بهره وری و درآمد یکی از خیره کننده ترین بافته های علوم اجتماعی جدید است. این در واقع یکی از معدودترین مسائلی است که با اطمینان می توان آن را به بازار هرکشوری تعمیم داد».

هم چنین پیتر سنگه[1](1999)، معتقد است: هدف های آموزشی در سازمان ها تحت عنوان هدف های عمده، هدف های اجتماعی، هدف های سازمانی و هدف های فردی قابل دسته بندی است و هدف آموزش ها باید ایجاد سازمان های یادگیرنده و تولید کننده فکر باشد نه صرفاً نشخوارکننده فکر دیگران(هدایت و روشن، 1375 ص12).

اهداف سازمانی: تأمین هدف های استراتژیک ایجاب می کند که قابلیت ها و مهارت هایی که برای انجام وظایف محوله و ایفای نقش ها لازم است به تناسب نیاز و ضرورت تقویت گردد. علاوه بر تخصص ها و مهارت های مورد نیاز، ایجاد روحیه تعاون، کار مشترک و دسته جمعی، پذیرش آگاهانه قوانین و مقررات و سنت ها اخلاق مقبول اداری و سازمانی، به وجود آوردن شیوه های رهبری اداری و مدیریت از جمله ویژگی هایی است که در تأمین اهداف سازمانی کمک می کند.

اهداف کارکنان: وحدت و تناسب بین شخصیت افراد و مسؤولیت های واگذاری به آن ها و دانش و توانایی انجام کار، در وجود انسان ایجاد رضایت می کند. به عبارت دیگر انسان هرچه بهتر بتواند کاری را انجام دهد از خود و نتیجه کار خود راضی تر است. کاردانی نه تنها به استحکام و اتکای به خود می افزاید بلکه به عنوان یک سرمایه ارزنده حرفه ای و تخصصی، اطمینان بخش زندگی مطلوب تر در آینده است.(صدرالدین،1383 ص 30).

اهداف اجتماعی: هدف های اجتماعی سمت دهنده برنامه ها و عملیات مؤسسات و سازمان های مختلف می باشد. توجه به اهداف مذبور مدیران و کارکنان را قادر می سازد تا مبنای ایدئولوژی، فرهنگ، نظام اقتصادی و شعائر ملی اهداف و نحوه حرکت به سوی آن ها را در ارگان های مربوطه ترسیم و تنگناهای محیط شغلی از مواضعی مشخص و شناخته شده برخورد نمایند. به تعبیر دیگر اگر جامعه نباشد سازمان در جامعه معنی و مفهومی ندارد.

در مجموع آموزش کارکنان با تأکید بر نیازهای سازمانی، شغلی و فردی کارکنان در صدد است اهداف و مقاصد زیر را محقق سازد:

  • افزایش توانایی حرفه ای بالفعل و پرورش توانایی های بالقوه کارکنان برای انجام وظایف.
  • ارتقای سطح دانش، آگاهی و مهارت های کارکنان.
  • ایجاد رفتار مطلوب متناسب با ارزش های پایدار جامعه در کارکنان.
  • افزایش قابلیت انعطاف در کارکنان نسبت به اعمال روش های جدید و نو و استفاده از وسایل و تجهیزات مدرن و نیز سازگاری با تغییرات جدید سازمانی.
  • ایجاد و گسترش روحیه همکاری بین کارکنان به منظور تحقق اهداف سازمان.
  • ایجاد زمینه های استفاده بهینه از منابع موجود انسانی به منظور دستیابی به اهداف و سیاست های سازمان.
  • به هنگام سازی آموزش نیروی انسانی شاغل به منظور دستیابی به اهداف وسیاست های سازمان.
  • کمک به مدیریت و برنامه ریزی سازمان و ایجاد هماهنگی بین همه نیروها و تطبیق با نیازهای مدیریت.
  • بهره گیری از امکانات، پرهیز از شایعات، تقلیل میزان غیبت و ترک خدمت کارکنان و حل مشکلات خاص سازمان.

10- فراهم آوردن زمینه های ارتقاء، ترفیعات، چرخش شغلی، بروز استعدادها و توان بالقوه نیروی انسانی.

11- هماهنگی با زیر سیستم ها و فرا سیستم های سازمان.

12- هماهنگی با تحولات اقتصادی، اجتماعی، فرهنگی، فرهنگی و سیاسی جامعه.

اهداف ارزشیابی شامل اهداف چندگانه در سطوح مختلف است. این اهداف شامل ارزشیابی یادگیری یادگیرندگان، ارزشیابی مواد آموزشی، انتقال آموزش، برگشت سرمایه و غیره است. برای دستیابی به این اهداف چندگانه ممکن است لازم باشد از افراد مختلف در بخش های مختلف سازمان استفاده شود(میرکمالی، 1377 ص 8-10).

[1] – Peter senge


عوامل زمینه ساز و مرتبط به فرسودگی شغلی

عوامل زمینه ساز و مرتبط به فرسودگی شغلی

فرسودگی شغلی یک تجربه فردی و درعین حال خاص زمینه های کاری است بنابراین تحقیقات انجام شده در طول 25 سال گذشته تمرکز خود را معطوف دو عامل مرتبط با فرسودگی شغلی نموده اند یعنی عوامل موقعیتی و ویژگی های فرید که هر دو عامل ارتباط تنگاتنگی با پدیده فرسودگی شغلی دارند درمقاله خودبا عنوان تجویزی برای فرسودگی شغلی در بیان عوامل مرتبط با فرسودگی شغلی تاکید بیشتری بر عوامل سازمانی دارد و عوامل زیر را معرفی می نماید:

تعارض نقش: شخصی که مسوولیت های متعارضی دارد این احساس را خواهد داشت که به چند جهت کشیده می شود چنین شخصی مجبور خواهد بود چندین کار را همزمان به انجام برساند و در نتیجه به خستگی از کار و نهایتا فرسودگی شغلی مبتلا خواهد شد

ابهام نقش: بعضی از افراد از انتظاری که از آن ها می رود آگاه نیستند چنین افرادی تنها می دانند که از آن ها انتظار می رود شخص کار آمدی در حرفه خود باشند اما مطمئن نیستند که چگونه می توانند این انتظار را برآورده سازند و این عدم اطمینان بدین دلیل است که برای ایفای نقش خود الگو یا راهنمایی ندارند که از او پیروی کنند یا الگو برداری نمایند نتیجه این عدم آگاهی نسبت به وظیفه محوله این خواهد بود که فرد شاغل هرگز این احساس را تجربه نخواهد نمود که می تواند در انجام کار خود ارزشمند و موفق باشد

تعیین کننده بروز شکایات ناشی از فرسودگی شغلی باشد اما این بدان معنا نیست که هر کس فشار کاری تجربه نماید دچار فرسودگی شغلی خواهد شد بلکه این بدان معناست که فشار کار شرط لازم برای فرسودگی شغلی است اما شرط کافی نیست عده ای دیگر از محققین نیز حمایت های سازمانی و سیستم مدیریتی را در نظر گرفته اند در حالی که برخی دیگر به فرصت های ارتقاء شغلی و تاثیر آن بر کاهش فرسودگی شغلی تاکید دارند نظریه پردازان پیرو مکتب رفتار گرایی نیز به تقویت مشروط اشاره دارند و پیامدهای رفتاری و موقعیتی را در نظر می گیرند

عملکرد شغلی حاصل از فرسودگی شغلی به شیوه های گوناگونی از قبیل کناره گیری از کار، غیبت، تصمیم به کناره گیری از کار و تغییر عملی کار مشاهده شده می شود اما فرسودگی شغلی درمورد افرادی که درشغل خود باقی می مانند موجب کاهش تولیدو اثر بخشی در کار می گردد و در نتیجه فرسودگی شغلی با کاهش رضایت شغلی و تعهد نسبت به کار یاسازمان مرتبط است افرادی که دچار فرسودگی شغلی می شوند می تواننداثر منفی روی همکاران خود بگذارند بنابراین فرسودگی شغلی می تواند از طریق تعاملات غیر رسمی موجود در محیط کار حالت مسری و دایمی به خود بگیرد همچنین شواهدی وجود دارد که نشان می دهد فرسودگی شغلی تاثیر منفی روی زندگی خانوادگی افراد دارد

یافته های تحقیقات موازی با فرسودگی شغلی نیز آشکار ساخته اند که میان فرسودگی شغلی و شیوه های گوناگون سوء مصرف مواد ارتباط وجود دارد در مورد ارتباط فرسودگی شغلی و بهداشت روانی فرض متداول این است که فرسودگی شغلی باعث برخی عملکردهای

ازدیاد نقش: بعضی افراد نمی توانند به پیشنهاد کاری و مسوولیت های فراوان و بیش از حدی که به آن ها می شود نه بگویند و در نتیجه مسوولیت ها و وظایف زیادی را به خود تحمیل می نمایند چنین افرادی از جمله کسانی هستند که بیشتر ردر معرض ابتلا به فرسودگی شغلی قرار دارند


پیشینه آموزش مجازی در ایران و جهان

پیشینه آموزش مجازی در جهان :

آموزش غیر حضوری در دهه اول سال 1700 میلادی آغاز شد و هنوز هم در نقاط مختلف دنیا از این شیوه آموزش برای تحصیل استفاده می شود . بهره گیری از فناوری در امر آموزش  از اوایل دهـه  1900 مـیلادی و آموزش مـجازی  از سال 1995 شروع شده است.( نجابی ، 1382 )

الف ) موج اول آموزش مجازی (1999-1994)

با ظـهور پـست الکترونیکی ، مرورگر های وب ، « اچ تی ام ال » ، « مدیا پلایر » و …. ، چهره آموزش مبتنی بر چند رسانه ای ها تغییرات زیادی پیدا کرد . اساسا این نوع آموزش  با کمک ابزارهایی چون پست الکترونیکی و اینترنت ، و به صورت آموزش مبتنی بر رایانه و آموزش مبتنی بر وب ، با کیفیت پایین و به صورت متناوب انجام گرفت .

ب) موج دوم آموزش  مجازی (2005-2000)

فناوری هایی چون جاوا ، کاربردهای وسیع انواع شبکه ها ، خطوط مخابراتی با پهنای باند وسیع ، طراحی وب سایت های پیشرفته و …، انقلابی در صنعت آموزش به وجود آورد و آموزش تحت وب را به آموزش واقعی بسیار نزدیک ساخت . ارائه محتوای دوره در محیط های آموزشی چند بعدی و ارائه خدمات پیشرفته و با کیفیت به فراگیران و همچنین تعریف و ارائه استانداردهای آموزش مجازی از ویژگی های این دوران به شمار می آیند.

یکی از دانشگاه های پیشگام در آموزش مجازی دانشگاه « ام آی تی » است که در سال 2001 اعلام کرد قصد دارد محتوای دروس بعضی کلاس های خود را به صورت آزمایشی روی اینترنت قرار دهد . جامعه  علمی جهانی از این تصمیم بهت زده شد.مجریان این طرح ، با هدف افزایش مهارت دانش آموختگان و برای تبادل اطلاعات و بهبود روش های تدریس در دانشگاه های سراسر جهان ، طرح را اجرا کردند . اما برای اکثر مراکز آموزشی تعجب آور بود که دانشگاهی با چنین موقعیتی که معمولاً تمام فرصت های تحصیلی در آن ، از سال قبل رزرو شده و بابت هر دانشجو سالانه 41 هزار دلار شهریه دریافت می کند ، چه احتیاجی به انتشار مطالب کلاس های درسی خود بر روی اینترنت دارد.  آن مارگویس یکی از مدیران ارشد دوره های آموزش مجازی دانشگاه « ام آی تی » می گوید : هدف اصلی ما مبارزه با انحصار علم در سراسر جهان بوده است . در حال حاضر تنها کسانی که بتوانند مبالغ هنگفتی را هزینه کنند، به منابع علمی دسترسی کامل دارند و این وضعیت باید روزی اصلاح شود . (دانشگاهی به وسعت دنیا،1382)

      پیشینه آموزش مجازی در ایران:

آموزش مجازی در ایران به زمان بهره گیری از رایانه های شخصی در میان اقشار مختلف فرهنگی-اجتماعی بر می گردد . با ایجاد و توسعه شبکه های ارتباطی ، تحولات شگرفی در آموزش مجازی به وجود آمده است .

دانشگاه بین المللی ایران که ترکیبی از امکانات موجود و بالقوه دانشگاهیان و فناوران ایرانی در خارج از کشور است، با همکاری مراکز دانشگاهی ایران ، ترکیبی را به وجود آوردند که پیش نیاز آموزش مجازی در ایران در سطح دانشگاه فراهم گردد . در سال 2002 میلادی این دانشگاه نیروهای خود را ساماندهی کرد و در پی همایش آموزش مجازی این دانشگاه در اوت 2002، به عنوان اولین دانشگاه مجازی ایران ظاهر شد . پس از آن دانشگاه های مختلف مانند صنعتی شریف، اصفهان، شیراز، دانشگاه آزاد واحد جنوب تهران، دانشگاه علوم حدیث و دانشگاه اینترنتی ایران نیز طرح آموزش مجازی را اجرا کردند . هم اکنون وزارت علوم ، تحقیقات و فناوری « طرح ملی توسعه دانشگاه های مجازی در کشور » را به امید تحقق نتایج زیر دنبال می کند:

  • همگانی کردن آموزش عالی ،
  • شکوفایی استعدادهای افراد خارج از قلمرو رسمی دانشگاه ها،
  • کاهش تعداد متقاضیان ورود به دانشگاه از طریق کنکور،
  • کاهش هزینه های مسافرت های بین شهری ،
  • گسترش مرزهای دانش به فراسوی محدودیت های سنتی ،
  • حرکت در زمینه کوچک سازی دانشگاه ها (از نظر فیزیکی) ،
  • افزایش توان رقابت علمی کشور،
  • همگانی با کاروان جهانی علم و ارتقای علمی در قرن حاضر ( جوادی فرد،1390)

حصول نتایج فوق اگرچه مستلزم گذر زمان می باشد ،اما بیش از آن در گرو آشنایی با تمام ابعاد و شناخت کارکرد ها و ضرورت های چنین نوعی از آموزش است.باید دانست در قرن جدید تنها مقوله ای که می تواند ما را در عرصه های علمی از بقیه رقبا جلو بیندازد،یادگیری سریع تر است.در چنین شرایطی است که حتی رویکرد ها و دیدگاه های اندیشمندان نیز نسبت به آموزش و یادگیری دچار تحول شده ،به نحوی که آنها امر آموزش را در دنیای کنونی “فراگیری”می دانند و آن را با آموزش در گذشته که به معنای آموزش دادن همراه با اجبار و تنبیه بوده است متمایز می کنند.این خود دلیلی بر این مدعاست که شکل گیری و تثبیت آموزش مجازی در گرو میل و اراده انسان عصر حاضر بر فراگیری علم در زمینه های گوناگون است.در لزوم توسعه آموزش مجازی در کشور تردیدی وجود ندارد ، آنچه مطرح است شیوه و چگونگی دستیابی مؤثر به این آموزش است.


تنگناها و موانع ساختاری بازار از دیدگاه روانشناختی

  • تنگناها و موانع ساختاری بازار

برخی از عوامل که تاکنون موجب شده است که انجام مطالعات بازار، افزایش فروش بطور جدی موردتوجه قرار نگرفته و نتیجتا این شاخه کاربردی مهم کمتر موردتوجه قرار گیرد، ریشه در عواملی بنیادی دارد که ما آن را عوامل یا موانع ساختاری در انجام مطالعات بازار نامیده ایم. براین اساس مهمترین تنگناها و موانع ساختاری انجام مطالعات بازار به شرح زیر قابل ارائه است:

1 – وجود نداشتن رقابت در ساختار اغلب فعالیتهای اقتصادی کشور

مروری بر روند تحولات و شکل‌گیری روشهای پیشنهادی انجام مطالعات بازار، که از سوی سازمانهای بین‌المللی ارائه شده، نشان دهنده اهمیت و نقش تعیین کننده مطالعه بازار در هنگام تدوین گزارش توجیهی و امکان‌سنجی طرحهای صنعتی است. اما تجربه انجام مطالعات بازار طرحهای صنعتی در کشور، بویژه در دو دهه اخیر، بیانگر فقدان نگرش صحیح به این مقوله و تبیین نکردن جایگاه آن در زمان تدوین گزارش توجیهی است(ثابت نژاد، 1390).

2 – فقدان تبیین مناسب جایگاه حقیقی مطالعات بازار

در شیوه‌های پیشنهادی سازمانهای بین‌المللی نظیر یونیدو[1]، شالوده اصلی مطالعات امکان‌سنجی بر چارچوب نظرات اقتصاد صنعتی و مطالعه بازار استوار بوده است، تا آنجا که پیشنهاد شده است سرپرست گروه مطالعاتی طرح (فنی، اقتصادی و مالی) بر عهده کارشناس اقتصاد صنعتی نهاده شود. در ایران از یکسو توجه نکردن به جنبه‌های نظری و دانشگاهی مطالعات بازار در مراکز علمی و پژوهشی و به تبع آن انجام مطالعات بازار به شکل و سیاق سنتی، آن هم توسط افراد غیرمتخصص در این رشته و از سوی دیگر شکل‌ نگرفتن مؤسسات یا شرکتهای تخصصی در این زمینه، موجب شد تا نگرش به این شاخه علمی – کاربردی تا سطح جمع‌آوری ساده آمار و اطلاعات که عمدتاً غیرقابل استناد و اتکا هستند و انجام یکسری برآوردهای سطحی، افول کند.

3- نبود شفافیت در ترسیم استراتژی توسعه اقتصادی غالب در کشور

برنامه‌های مختلف عمرانی در دهه‌های اخیر در راستای تحقق توسعه اقتصادی کشور بوده است. آنچه در هدایت منابع مالی باید مورد توجه نهادهای پولی و مالی کشور قرار گیرد، همسویی با اهداف کلان و بلندمدت برنامه‌ریزان اقتصادی کشور در قالب راهبردی توسعه اقتصادی کشور است. اما آنچه در طی گذشته مشاهده شده، نبود استراتژی شفاف توسعه اقتصادی در نزد سازمانها و نهادهای تصمیم ساز، بانک‌های تخصصی و همسو نبودن هدایت منابع برای ایجاد صنایع مختلف با استراتژی‌های توسعه اقتصادی کشور است(حسنی،1391).

4-اشتباه در ترسیم اولویتهای سرمایه‌گذاری

انجام مطالعات کلان جهت شناسایی و انتخاب ایده‌های مناسب سرمایه‌گذاری و سپس انجام مطالعات پیش سرمایه‌گذاری از ضروریات اصلی انجام مطالعات امکان‌سنجی به حساب می‌آید و براین اساس ارگانهای متولی صنعت و اقتصاد هر کشور موظف به انجام این نوع مطالعات کلان و شناسایی اولویتهای مناسب سرمایه‌گذاری با رعایت تناسب آن با جهت‌گیریهای طراحی شده در اســـتراتژی‌های توسعه و صنعت آن کشور، مزایای رقابتی موجود و همچنین ایجاد یک ارتباط منـــاسب با حلقه‌های پیشین و پسین صنایع آن کشور هستند، که عموماً معرفی این نوع پروژه‌ها یا بر دسترسی به مواد اولیه و مزایای حــــاصل از آن و یا بر وجود تقاضای بالقوه در کانونهای مصرف مبتنی است. براین اساس، پایه مناسبی جهت انجام مطالعات پیش‌مهندسی تنظیم می‌شود و در نهایت زمینه مناسب جهت انجام مطالعات تکمیلی و متعاقب آن تدوین گزارش نهایی امکان‌سنجی فراهم می‌شود. بررسی تجربه کشور ما حکایت از انجام نشدن مطالعات علمی و اصولی جهت تدوین فهرست اولیه زمینه‌های مناسب سرمایه‌گذاری – با رعایت مفاهیمی چون ایجاد حلقه‌های پسین و پیشین صنایع و یا مبتنی بر مزایای رقابتی – است(نیاکان،2007).

5– تفکیک نشدن مناسب تحلیلهای مالی و اقتصادی

توجه ناکافی به تفاوت تحلیلهای مالی و اقتصادی از دیگر موارد قابل طرح در بررسی و مطالعات بازار است. در بیشتر کشورهای جهان، در بررسیهای اقتصادی مربوط به برنامه‌های توسعه‌ای و عمرانی، تحلیل جنبه‌های مختلف و آثار و عوارض ناشی از اجرا یا عدم اجرای یک طرح و پروژه خاص در کنار تحلیلهای مالی و فنی انجام می‌‌پذیرد. این وظیفه در برنامه‌ریزیهای توسعه‌ای و عمرانی بر عهده بانکهای توسعه‌ای و سایر نهادها و سازمانهای مشابه مالی و اجرایی است(کریمی،1391).

[1]-Unido


امام مهدی عج را بیشتر بشناسیم

زمان های دشوار و میلاد های شگفت

میلاد مهدی (عج) بی شباهت به میلاد موسی و ابراهیم خلیل نیست. همانگونه که حمل ولادت دو پیامبر بزرگ الهی به دور از چشم فرعونیان و نمرودیان، صورت پذیرفت؛ درباره امام مهدی (عج) نیز می توان بر این باور بود که تا لحظه میلاد، هیچ اثری از این رویداد بزرگ تاریخ ، مشاهده نشد چرا که خداوند چنین اراده کرده بود تا زمین بی حجت نماید و زمان بی صاحب و ستمدیدگان چشم به راه نجات و آزادی امام و پیشوای خویش را بشناسند و به یاری وی بشتابند وبدین سان به حاکمیت موعود مستعضفان بر مستکبران که همانا پیروزی حق بر باطل و باطل اندیشان است، دست یابند از این رو، پنهان ماندن نشانه های حمل و ولادت امام موعود ، به این معنا نیست که وجود مبارک او، بر مردمان پوشیده باشد و کسی را امکان دسترسی به دیدار و معرفت و همچنین تبعیت از آن حضرت نباشد امام صادق (ع) می فرماید: ( هو خفی المولد والمنشا، غیر خفی فی نفسه.)« میلاد او مخفی و پوشیده است، اما خودش مخفی نیست))

قرآن کریم از داستان شگفت انگیز نجات بخش بزرگ اسرائیل – حضرت موسی – پس از ولادت پنین یاد می کند:

« و اوحینا الی ام موسی ان ارضعیه فاز اخفت علیه فالقیه فی الیم ولا نخا فی ولا تخزنی انا را دوه الیک و جا علوه من المرسلین. فالتقطه آل فرعون لیکون لهم عدواً و حزناً…))

« و به  مادر موسی و می کردیم که: او را شیرده ، چون بر او بیمناک شدی او را در نیل بینداز ، و مترس و اندوه مدار که ما او را به تو باز می گردانیم و از پیغمبرانش قرار می دهیم.))

پس خاندان فرعون، او را از آب بر گرفتند تا سرانجام دشمن جان آنان و مایه اندوهشان باشد.

از آیات بر می آید که وجود موسی، ناشناخته بود؛ اما بر کسی، حتی دشمن سر سخت وکینه توز او ، فرعون پوشیده نیود یعنی او را می دیدند و صدای او را می شنیدند و گاه داد وستد می کردند، چنان که در سرگذشت یوسف پیامبر در قرآن آمده است:

« قالو یا ایها الغزیان اباً شیخاً کبیراً فخذانا مکانه انا نریک من المحسنین))

« گفتند: ای عزیز ! او پدری پیر و سالخورده دارد بنابراین یکی از ما را به جای او بگیر، که ما تو را از نیکوکاران می بینیم.))

آیه شریفه، مربوط به سفر دوم برادران یوسف به مصر است ، که باز او را نمی شناسند و به عنوان عزیز و بزرگ شهر، از او یاد می کنند، و یوسف ، پرده از این ماجرا بر نمی گیرد، چرا زمان آن فرا نرسیده است تا بگوید: من یوسف هستم.

می بینیم  که مشاهده ، و معاشرت و معامله در احوال پیامبران – موسی و یوسف – بنابر عرف زندگی اجتماعی انسان هاست و تماس نزدیک و رعایت آداب و گفت و گوها ، هر گونه تفاوت و بیگانگی با مردمان را از میان بر می دارد.

بدین سان ، مساله ناشناخته بودن حضرت مهدی(عج) در کنار مردم ، در بازارها و در ایام حج، امری عجیب و غریب نیست. خواست و اراده خداوند، بر این تعلق گرفته که تا هنگام ظهور ، در میان مردم ، ناشناس باقی بماند، چنانکه بر حضرت یوسف گذشت .

شمایل مهدی (عج)

اینک اشارتی به شمایل حضرت مهدی (عج) نموده و این میلاد نامه را به پایان می بریم: مهدی (عج) در روز گذشت پدرش { امام حسن عسگری (ع)} که مردم او را در حال نماز گزاردن بر پیکر پدر دیدند ، کودکی بود گندمگون ، بامدیی مجعد و دندان هایی گشاده . سپس کسانی که او را در فرصت هایی دیگر، در غیبت ضغری دیده اند، چنین توصیف کرده اند: جوانی خوشروی و خوشبوی وبا ابهت و در ابهت داشتن صمیمی با مردم .

دوران شیر خوارگی

امام مهدی (عج) بعد از تولد مبارک خویش ، از سینه مادر گرامی شان شیر می خورد و با شیر پاک  آن بانوی عزیز رشد و نمو می کرد پدر نیز طبق سنت ، در گوش راست او اذان و در گوش چپش اقامه خواند و او را محمد نامید؛ و تولد او را از مردم مخفی می داشت و جز عده بسیار اندکی از تولد آن مولد مبارک خبر دار نشدند.

یکی از اصحابی که از تولد وجود نازنین امام علی ( ع) خبر داده است ، ابو بصیر خادم است که می گوید: خدمت آن جناب در حالی که درون گهواره بود رفتم و سلام کردم.

حضرت فرمود : مرا می شناسی ؟ گفتم : آری ؛ تو بزرگ و سید من و فرزند من هستی .

حضرت فرمود: من خاتم او صبا هستم ، و خداوند به وسیله من بلا را از دوستان و شیعیان من دور خواهد کرد.

حکیمه خاتون ضمن این که ماجرای ولادت حضرت را بیان می کند می گوید:

من به اتاق محمد حسن عسگری رفتم. دیدم نوزاد پیش روی آن حضرت است. جامه ای زرد پوشیده و هاله ای از درخشندگی و نور او را در میان گرفته است ، آن چنان که مهر کودک در دلم نشست.

عرض کردم: سرورم ! آیا درباره این نوزاد مبارک، چیزی می دانی تا بگویی؟

فرمود: آری ؛ عمه جان ! این منتظر است ، این است آن که نویدش به ما داده شده است.

حکیمه خاتون می گوید: به شکرانه این نعمت به سجده افتادم. هم او می گوید: وقتی روز هفتم ، خدمت امام عسگری (ع) رسیدیم ، آن حضرت فرزندش را از من خواست ؛ من نیز او را در پارچه ای پیچیده نزد حضرتش بردم.

امام (ع) فرمود: پسرم! با من حرف بزن ! در این هنگام شنیدم که او آیه « ونریدان نمن علی الذّین استضعفوا فی الارض …))را خواند.

دوران کودکی

دوران کودکی امام (ع) دورانی خاص با شرایط و ویژگی های منحصر به فرد بود. از طرفی باید تولد آن حضرت از عموم مردم و دستگاه خلافت مخفی نگه داشته می شد؛ از یک سو ، در سن 5 سالگی به امامت رسید ؛ و از سوی دگیر در همان سنین دوران غیبت را آغاز کرد.

روزی جمعی از شیعیان – چهل تن – نزد امام یازدهم آمدند ، از آن امام تقاضا کردند تا حجت پس از خویش را به آنان معرفی کند.

امام نیز چنان کرد. آنان پسری را دیدند که مانند پاره ماه ، شبیه به پدرش بود. امام فرمود: پس از من ، این پسر امام شماست.

یکی از حوادث مهم در دوران کودکی حضرت مهدی (عج) این است که در سال 260 بعد از شهادت پدر در حالی که پنج سال بیش نداشت خورشید وجودش را به مردم نشان داد و بر پیکر پدر بزرگوار خود نماز خواند ؛ به این وسیله امامت خود را بعد از پدر به مردم و شیعیان اعلام داشت.

دوران نوجوانی و جوانی

دوران نوجوانی و جوانی امام مهدی(ع) در پرده غیبت سپری شد و از آن دوران و قایع زیادی در دسترس نیست هر چند بخشی از وقایعی را که در عصر غیبت رخ داده است ، می توان جزء این دوران دانست.

اخلاق و فضایل حضرت

درباره ویژگی های اخلاقی و رفتاری امام دوازدهم (ع) آن چه از مجموع اخبار و روایات به دست می اید این است که اخلاق وی شبیه به رسول اکرم (ص) است.

خداوند کار او را در شبی سامان می دهد، در حالی که بر سرش ابری است . در آن شب فرشته ای بانگ می زند که : این مهدی خلیفه خداست ، از او پیروی کنید، او زمین را پر از عدل و داد خواهد کرد چنان که پیش از آن از ظلم و ستم پر شده بود. اسلام را آشکار می کند و ساکنان آسمان و زمین از او خرسند خواهند شد. عیسی بن مریم پشت سر او نماز می گذارد وی را در کشتن دّجال یاری می دهد؛ از آن جایی که امام (ع) از سنین کودکی غیبت نمود و مردم مستقیماً با حضرت در تماس نبوده اند ، اخباری که مانند سایر امامان در اخلاق و رفتار آن بزرگوار نقل کرده باشند، در دسترس نیست. هر چند هر چه از اخلاق امامان گفته شود، درباره آن حضرت نیز صادق است.

علم: در روایتی از امام محمد باقر (ع) آمده است : « علم به کتاب خدای متعال و سنّت رسول او در قلب مهدی ما رشد می کند ؛ همچنان که گیاه به بهترین وجه می روید پس هر کدام از شما باقی بماند تا او را دیار نماید، هنگام دیدنش عرضه بدارد : سلام بر شما ؛ ای اهل خانه رحمت و نبوت و معدن علم و جایگاه رسالت.))

عدالت: بارزترین صفات نیکوی حضرت مهدی (ع) « عدالت)) است.

« اللهم وصل علی امرک القائم المومل و العدل المنتظر))

پروردگارا! درود بفرست بر وی امرت که امید مردم و عدل منتظر است.

از امام صادق (ع) روایت شده که فرمودند : « قسم به خدا ، عدل او مهدی (ع) داخل خانه هایشان می شود؛ همچنان که گرما و سرما داخل می شود.))

آری ، در عصر طلایی حکومت مهدی(ع) هیچ جای زمین باقی نمی ماند مگر این که از برکت عدل و احسان او فیض برد و زنده شود.

عبادت : روایتی از امام محمد باقر (ع) آمده است که : حضرت مهدی در روز ظهور به اذن پروردگارا به مسجد الحرام می رود و پشت به مقام ابراهیم و رو به کعبه می ایستد و چهار رکعت نماز می گذارد و سپس اعلام ظهور می فرماید

امام کاظم (ع) در ضمن حدیثی در وصف آن حضرت می فرماید: « بر رنگ گند مگونش ، از بیداری شب ها ، زردی نیز عارض می شود.))

آرامش و وقار : حارث بن مغیره می گوید: به امام صادق (ع) عرض کردم که امام با چه نشانه ای  شناخته می شود فرمود : به آرامش و وقار و ابو جارود می گوید: به امام باقر (ع) عرض کردم : هنگامی که قائم اهل بیت در گذشت، کسی که پس از اوست به چه وسیله شناخته می شود که فرمود : « با راهنمایی و کم سخنی و وقار و آرامش ؛ و اقرار آل محمد به برتری او ، و از میان شرق و غرب یعنی همه جای دنیا چیزی از او پرسیده نمی شود، مگر این که پاسخ می گوید.))

کمالات : امام مهدی (ع) تمام روزهای کمال را احاطه کرده و به برترین مراتب جمال و جلال و کمال دست یافته است؛ چنان که امام صادق (ع) می فرماید : « هیچ معجزه و کرامتی از معجزات و کرامات پیامبران و اوصیا نیست، مگر این که خداوند متعال مثل آن را به دست قائم (ع) ظاهر می گرداند تا بر دشمنان اتمام حجت کند.))

زهد: امام صادق (ع)  به ابوبصیر فرمود: « درباره خروج قائم خیلی عجله دارند ، هان! به خدا سوگند او جامعه موبین می پوشد و نان جوین می خورد … او شبانگاهان به دردمندان سر می زند و روزها به نبود در راه دین می پردازد))

مردی از امام صادق (ع) پرسید: آقا جان شما فرموده ای که علی بن ابی طالب (ع) لباس خشن و زبر می پوشید، و جامع ه چهاردهمی به تن می کرد؛ در حالی که لباس نو در برکرده ای؟ فرمود : علی (ع) در زمانی آن طور لباس می پوشید که انگشت نماومور دانکار مردم نبود، ولی اگر امروز کسی مثل آن لباس بپوشد ، انگشت نما می گردد، پس بهترین لباس هر زمان لباس همان زمان است . مگر این که وقتی قائم ما اهل بیت (ع) به پا خیزد ، لباس های علی (ع) را در بر می کند و روش او را پیش می گیرد.

جود و بخشش: رسول خدا (ص) فرمود : در آخر زمان خلیفه ای خواهد آمد که بی شماره بخشش می کند

روایات و احادیثی که بر کمال این صفت و کرم آن جناب دلالت دارد بسیار است ؛ جداحادیثی که به لفظ عام آمده، از جمله این که امام در هر عصر کریم ترین و سخاوتمند ترین افراد زمان است و چه آن ها که درباره آن حضرت وارد شده است ؛ مانند : مهدی (ع) اموال را به صورت مساوی میان همگان تقسیم کند و کسی را بر کسی امتیاز ندهد. همچنین آمده است : « علامه المهدی ، ان یکون شدیداً علی العمال ، جواداً بالمال رحیماً بالمساکین ))

علامت مهدی این است که نسبت به کارگزاران دولت خویش بسیار سخت گیر ، بخشنده مال است و نسبت به مستمندان بسیار مهربان است.

حج : محمد بن عثمان از نواب خاص امام زمان (ع) می گوید:  «صاحب این امر هر سال در مراسم حج حاضر می شود. پس مردم را می بیند وآن ها اورا می بینند، ولی نمی شناسند.))

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 


ارزشیابی چیست و چگونه صورت میگیرد؟

تعریف ارزشیابی[1] 

مانند سایر واژه های علوم تربیتی ، در خصوص مفهوم ارزشیابی توافق کامل وجود ندارد.

ال.ج. کرونباخ[2] (1962) ارزشیابی را به عنوان “گردآوری و کاربرد اطلاعات به منظور اخذ تصمیم در برنامه آموزشی ” می داند(رادمنش،1389).

منظور کرانباخ از برنامه آموزشی، طیفی وسیع است که از مجموعه ای از مواد و فعالیت های آموزشی توزیع شده در سطح کشور تا تجارب آموزشی یک فراگیر واحد را در بر می گیرد(ولف[3]،1381).

واژه ارزشیابی به معنای یافتن ارزش هاست. یافتن آنچه نه در زمان محدود، بلکه در فرآیند آموزش و تلاش برای یادگیری و آموختن حاصل می شود(رستگار،1382).

دفیلیپس[4] (1960) بیان می کند که ارزشیابی یعنی “سنجش ارزش یک برنامه آموزشی برای میزان تاثیر و سودمندی آن ” تاکید می کند که ” ارزشیابی برنامه های آموزشی باید میزان اندازه گیری شود ” نه چیزهایی که در حین آموزش فرا گرفته اند(هومن،1380).

ارزشیابی عبارت است از جمع آوری اطلاعات از آموخته های دانش آموزان و قضاوت در مورد حدود آن آموخته ها، بنابراین، اولا ارزشیابی یک فرایند است و نه فراورده و می دانیم هر فرایندی زمان بر است درحالی که امتحان مرسوم و سنتی چنین ویژگی را ندارد (ادیب نیا،1388).

در دهه پایانی قرن بیستم و آغاز قرن بیست و یکم ،ارزشیابی آموزشی را می توان به مفهوم جست وجوی منظم برای قضاوت یا توافق درباره ارزش یا اهمیت یک پدیده آموزشی (برنامه،فعالیت،…) به منظور بهبودی آن در جهت کاهش فاصله میان نتایج جاری و نتایج مطلوب، تعریف کرد(بازرگان،1388).

استافل بیم[5] تعریفی ارائه نموده و آن اینکه : ارزشیابی فرایند تعیین کردن، بدست آوردن و فراهم ساختن اطلاعات مفیدی برای قضاوت در تصمیم گیری است ( قره داغی،1389).

در فرهنگ تعلیم و تربیت، تالیف ” کارتر[6]، دی[7]، گود[8] ” از واژه ارزشیابی یا ارزیابی چنین تعریفی ارایه شده است: فرایند تحقیق و تبیین یا قضاوت و داوری درباره ارزش یا مقدار چیزی.

بنابراین می توان ارزشیابی را اینگونه تعریف کرد: ارزشیابی عبارت است از آزمودن و داوری درباره ارزش، کیفیت، اهمیت، میزان درجه و یا شرایط یک پدیده بر اساس یک یا چند معیار(همان منبع).

 

اهمیت و ضرورت ارزشیابی

ارزشیابی در مفهوم جدید، جزئی از فرایند تعلیم و تربیت و وسیله مناسبی برای اصلاح هدف ها، برنامه ها و شیوه های تدریس شناخته شده است. ارزشیابی ، عامل مهمی است که معلم و دانش آموز را در دسترسی مطمئن به     هدف های تربیتی کمک می کند و با نشان دادن نقاط ضعف فرایندهای تدریس و یادگیری ، موجبات اصلاح و بهبود به موقع آنها را فراهم  می سازد.

اهمیت ارزشیابی را می توان از دو دیدگاه یا منظر مورد بررسی قرار داد. این دو دیدگاه عبارتند از:

  1. از منظر معلم :
  • اشکالات و نواقص موجود در طرح درس، از نقطه نظر هدف ها ، محتوا ، روش ها ، مواد و وسایل آموزشی و عناصر دیگر آشکار می گردد.
  • میزان پیشرفت تحصیلی شاگردان و آمادگی آنها برای آموزش های بعدی روشن می گردد.
  • کارآیی تدریس معلم مشخص می گردد.

 

  1. از منظر دانش آموز :
  • چنانچه ارزشیابی به نحو مطلوب انجام شود، مستقیما در بهبود چگونگی یادگیری دانش آموزان تاثیر می گذارد.زیرا ارزشیابی ، برای افزایش دقت و تلاش شاگردان و همچنین آگاهی از پیشرفت تحصیلی آنها، ابزار بسیار موثری است.
  • دانش آموزان به وسیله ارزشیابی ، به جنبه های مثبت و منفی یادگیری خود پی برده و با راهنمایی معلم ، در جهت توسعه جنبه های مثبت و رفع نارسایی های آموزشی خود کوشش خواهند کرد.
  • نتایج ارزشیابی ، دانش آموزان را به خودشناسی که یکی از اهداف مهم تعلیم و تربیت و عامل موثری در تصمیم گیری های آگاهانه است،رهنمون می گردد( رادمنش،1389).

 

ارزشیابی کمی[9] و ارزشیابی کیفی[10]:

 

هرچند ارزشیابی به خودی خود که با ارزش و فایده سروکار دارد امری کیفی است. اما با مرور بر ادبیات ارزشیابی با اصطلاحات ارزشیابی کمی و کیفی مواجه می شویم. متغیر کمی قابل اندازه گیری درسطوح است و اعداد ریاضی برای آن بکار می رود. اما متغیر کیفی درحد مقیاس اسمی یا رتبه ای عدد می پذیرد. به تبع داده های گرد آوری شده به مقوله کمی و کیفی اختصاص می یابد. داده های کمی مقیاس فاصله ای یا نسبی را می پذیرد اما داده های کیفی کمتر مبتنی بر اندازه گیری دقیق است و ازطریق توضیح  و تشریح موضوع اطلاعات را در اختیار    می گذارد. حجم اطلاعات نهفته در داده های کمی و کیفی متفاوت است،  داده های کمی حجم بیشتری از اطلاعات را در قالب عدد  و رقم می فشرد و تلخیص می سازد. اما داده های کیفی اطلاعات فراوانی را به صورت کمتر دستخورده و کمتر عددی در اختیار می گذارد.

داده های کیفی درقالب مفاهیم و واژه ها ارائه می شود و تحلیل آنها کمتر بر عدد متکی است و بیشتر از مفاهیم کلیدی ارزش گذاری و قضاوت برخوردار است. ابزار     جمع آوری داده های کمی معمولا آزمون های عینی یا استاندارد با پاسخ هایی از قبل تعیین شده است. اما داده های کیفی از طریق ابزارهایی مثل پرسش نامه ، نگرش سنج ها ، روش مصاحبه ای ، مشاهده ای ، واقعه نگاری و گزارش های روزانه گرد آوری می شود (فراهانی،1383).

 

[1] Evaluation

[2] L.j.Cronbach

[3] Wolf

[4] Philips

[5] Staffle Beam

[6]Carter

[7] Day

[8] Goud

[9] Quantitative Evaluation

[10] Qualitative Evaluation


پیامدها و تاثیرات هنر از دیدگاه روانشناسان

پیامدهای هنر

پیامدهای هنر از نظرآیزنر

آیزنر کارکردها و پیامدهای تربیت هنری(آموزش هنر) را به شرح زیر بر می شمارد که در یک نگاه تلفیقی حکایت از ضرورت و اهمیت هنر در فزایندگی آفرینش های هنری، پرورش تفکر و برقراری ارتباط معنادار مفاهیم دارد:

1-                      ادراک روابط: هنر به دانش آموزان کمک می کند تأثیرپذیری اشکال و عناصر درون یک اثر را از یکدیگر یا تعامل آن ها را با هم دریابند.

2-                      توجه به ظرایف: میزان قابل توجهی از استدلال بصری معطوف به تصمیم گیری درباره تفاوت های جزیی در رنگ و اشکال است.

3-                      امکان راه حل های گوناگون: هنر به تقویت این آگاهی می انجامدکه مسایل، راه حل های گوناگون دارند و پرسش ها نیز              می توانندپاسخ های متفاوت و متعدد داشته باشند.

4-                      تغییر دادن رابطه میان هدف ها و ابزارها: به همان اندازه که ابزارها و روش ها با توجه به هدف ها تعیین می شوند، هدف ها نیز با توجه به ابزارها و روش ها شکل می گیرند و روابط میان این دو، به صورت تعاملی و دو سویه است. هنر در تثبیت حقانیت این معنا نقش مؤثّری ایفا می کند.

5-                      توانایی تصمیم گیری در غیاب قانون و قاعده: هنر موجب می شوداین توانایی پرورش یابد. از این رو آن چه را که به نظر درست  می آیدحس می کند و در می یابدچه زمانی وظیفه یا تکلیفی را در حد مطلوب انجام دهد.

6-                      به کارگیری تخیل: یکی از ارزشمندترین قابلیت های انسان توانایی مجسم ساختن موقعیت ها و بررسی میزان صحّت عملیات طراحی شده از طریق چشم ذهن است. هنر از آن جهت که ملازم و قرین با کیفیت هایی چون تخیل و معناسازی شخصی است، مناسب ترین محل برای دستیابی به ذهنیت و قابلیت های عملی متناظر با آن است.

7-                      نگریستن به جهان از دریچه زیباشناسی: هنر این نوع توانمندی را در دانش آموزان پرورش می دهدتا چیزهای نو و تازه را در آن بیایند.

8-                      حسن استفاده از محدودیت ها: هنر توانمندی هنرجویان را برای استفاده بهینه و اصولی از محدودیت ها پرورش می دهد و قابلیت اکتشاف خاص به انسان اعطا می کند.

9-                      پرورش قابلیت های شناختی و ذهنی: زمانی که در برنامه درسی اشکال مختلف بازنمایی دانش مانند موسیقی، نقاشی، طراحی، سفالگری، ادبیات و… گنجانده می شود، نظام آموزشی نه تنهادر جهت تحقق بخشیدن به اشکال مختلف و متنوع سواد                 – متناسب با نظریه هوش چندگانه گاردنر- عمل کرده است بلکه در جهت پرورش توانایی های خاص ذهن گام برداشته است.

10-                 تفکر درباره ی آثارهنری: این ویژگی ممتاز موجب تمرین و تقویت عادات چهارگانه می شود مانند تأمّل و تأنّی، وسعت و ماجراجویی فکر، شفافیت و عمق بخشیدن به فکر، تفکّر سازمان یافته و متمرکز. به این ترتیب به امکانات وجودی خویش وقوف بیشتری می یابند.

11-                 تثبیت گرایش های خاص مانندسخت کوشی: توصیف و نقد مهم ترین مطالعاتی که مدّعی ثبت رابطه علت و معلولی میان آموزش هنر و پیشرفت تحصیلی در حوزه های آکادمیک ( خواندن و ریاضیات و… ) هستند، به این نکته اشاره  می کند که شاید وجود رابطه، مهارت هایی که ار طریق درس هنر پرورش می یابند، نبوده است ولی می باید پرورش گرایش های خاص، که از طریق درس هنرثبیت می شودمانند خطرپذیری و نظایر آن را به عنوان علت شناسایی کرد.

12-                 سنجش نقاط قوت و ضعف: تمرین قضاوت وتصمیم گیری در جریان ساخت آثار هنری با قابلیت هایی نظیر کنارآمدن با                موقعیت های مهم، درک و دریافت ظرایف و ریزه کاری ها و نقد و ارزیابی شیوه های ممکن عمل و اقدام سر و کار دارد. این مهارت ها دقیقاً همان مهارت هایی است که در جریان رویارویی با پیچیده ترین تکالیف، در زندگی بزرگسالی به آن ها نیازمند هستیم.

13-                 ابزارما فی الضمیر و فرآیندیاد دادن چگونه ساختن: تعلیم وتربیت را می توان ترغیب و تسهیل رشد دانست، امّا به جز رشد و تکامل فیزیکی می توان آن را در جریان خود ابزاری رؤیت کرد. به طور مثال کسی که بتواند در ساختن موفّق عمل کند و تصاویر و انگاره های خوب خلق کندیک نقّاش خوب است و نظایر آن. پس می توان نتیجه گرفت که غایت تعلیم و تربیت، خلق و تربیت هنرمند است یعنی افرادی که شایستگی های لازم در به کارگیری اشکال مختلف ابزار ما فی الضمیر را داشته باشند.

14-                 اشتیاق به فهمیدن: هنر به عنوان مظهر ناشکیبایی انسان برای دستیابی به حقیقت با علوم و اکتشافات علمی قابل مقایسه و همانند است. همان گونه که کاوش علمی میل وافر به فهمیدن را در انسان بیدار می کند، هنر هم در همین وادی سیر می کند.

15-                 رغبت بیشتردریادگیری دروس: توجه جدی به هنر موجب هر چه لذّت بخش تر شدن تجربه ی مدرسه ای به طورعام شده است و دانش آموزان شوق بیشتری به یادگیری سایر دروس از خود نشان می دهند. از این رو تجربه در حوزه هنر می تواند به بهبود پیشرفت تحصیلی در حوزه های علمی منجر شود.

16-                 قابلیت زیباشناختی: داوری انسان درباره ی بسیاری از وقایع تاریخی و قضاوت درباره صحت و سقم روایت های معارض بستگی به کیفیت های زیباشناختی مستتر در پردازش از وقایع به دست آمده است. از این رو شناخت توأم با احساس عمیق یا احساس توأم با شناخت را برای فرد به ارمغان می آورد(برودی، 1984).

17-                 شکل گیری بینش: طی طریق در وادی هنر مسیری است که از قبل شناخته شده نیست و ناگزیر با گام نهادن دراین راه شناخت و بصیرت درباره چگونگی در ادامه مسیر شکل می گیرد.

 

18-                 پیش بینی امور غیرمتعین مانند:

الف تمایل به تصوّر امور ممکن که در حال حاضر وجود خارجی ندارد امّا می توان پدید آورد.

ب- نبستن زود هنگام باب راه حل های متفاوت و پذیرش دیدگاه ها و راه حل های چندگانه.

ج- گام نهادن در وادی های شناخته نشده و ابهام آمیز.

19-                 بازنمایی احساس و عواطف: کیفیت های گوناگون عواطف یا تجربه های درونی را نمی توان با ابزار زبان بیان کردبلکه             مناسب ترین طریق هنر است(رایمر،1992).

20-                 چهارمین مهارت اساسی: باید به هنر در کنارمهارت های اساسی سه گانه ای که به رسمیت شناخته شده اند                    (خواندن، نوشتن، حساب کردن) به عنوان چهارمین مهارت اساسی (4thr)  در برنامه درسی تأکید شودتا همچنین بی مهری و انزوای سنتی و تاریخی از آن رخت ببندد.

21-                 تقویت قابلیت های بصری: بسیاری از دانش آموزان ممکن است فاقد توانایی ها و قابلیت های مربوط به هوش کلامی و منطقی باشند و در عوض برجستگی هایی در حوزه های هوش بصری/ فضایی یا فیزیکی/ حرکتی داشته باشند. جا دارد از طریق آموزش هنر و با سوق دادن به سمت دانش مفهومی و علمی، محملی برای رشد و شکوفایی استعدادهای این نوع دانش آموزان فراهم ساخت(آیزنر،1998؛ ص100-87).    

پیامدهای هنر از نظر گی[1]

گی (2004) نیز در تصریح پیامدهایی که تربیت هنری با خود به همرا ه می آورد، بیان می کندکه تربیت در حیطه های مختلفی مؤثّر است و آثار ناشی از تربیت هنری را در سه حوزه ارزش های اخلاقی، پرورش ذهنی و مهارت های کاری، و تقویت روحی و جسمی افراد به شرح زیر مورد بررسی قرار می دهد:

الف) تربیت هنری و ایجاد ارزش های اخلاقی نیکو

عقاید بسیاری حاکی از آن است که تربیت هنری، به رشد روحی و اخلاقی افراد منجر می شود، پیامدی که در نتیجه آن یک جامعه اصول مدار و شهروندمحوری با فضیلت پدید می آید. یک شخص بافضیلت، خودآگاه و دارای انضباط فردی است، با دیگران مهربان است و به نظرات و عقاید آن ها احترام می گذارد، و نسبت به وظایف محوله مشتاق و خدمتگزار است. عملکرد تربیت هنری از طریق امور زیر می تواند به ارزش خود دست یابد:

·   تجارب یادگیری هنربه دانش آموزان کمک می کندتا خودشان را بهتر بشناسندو نسبت به آن چه در اطراف آن ها می گذردنیز برخورد شایسته تری داشته باشند.

·   تربیت هنری، مدرارا کردن ارج قائل شدن نسبت به تنوع فرهنگی و نژادی پرورش می دهد.

·   تربیت هنری نگرش های کودکان را نسبت به مدارس بهبود می بخشد، مانع رفتار بزهکاری می شود، نظم را آموزش می دهد و به دانش آموزان کمک می کندتا بهتر عمل کنند.

·   تربیت هنری به کودکان آموزش می دهدتا ارتباط مؤثّرتری با بزرگسالان و همسالان خود برقرار کنند. به این ترتیب باید گفت که برنامه های هنری، فرهنگ مدرسه را به عنوان یک کل از تخریب حصارحائل بین موضوع های درسی ، انرژی دادن به معلّمان،             انگیزه دادن به دانش آموزان و بهبود ظاهر فیزیکی ساختمان های مدارس شکل می دهد.

ب ) شکل دهی اذهان و مهارت های کاری بهتر

توانایی تربیت هنری برای رشد کامل تر ذهن بشر و بهبود گرایش به سمت یادگیری، از جمله عملکردها و پیامدهای اساسی هنر است. تربیت هنری می تواند پیامد های زیر را برای دانش آموزان به همراه داشته باشد:

·   دانش آموزان با سطوح بالای مشارکت هنری، نسبت به دانش آموزان سطح پایین هنر از نظر سنجش عملکرد تحصیلی، بهتر عمل می کنند.

·   دانش آموزانی که در زمینه هنرمطالعه کرده و مشارکت دارند، در آزمون های استاندارد شده، نمرات بالاتری کسب می کنند.

·   موسیقی، نمرات ریاضیات و مهارت های فضایی را بهبود می بخشد، مهارت های خواندن نیز از طریق یادگیری هنرها به ویژه از طریق تواتر و هنرهای بصری افزایش می یابد.

·   تربیت هنری انگیزه را برمی انگیزاند، مهارت های ارتباطی را ایجاد می کند، کار گروهی را ترغیب می کند و عشق به یادگیری را در همه ی حوزه های موضوعی پدید می آورد.

·   تربیت هنری، تفکر انتقادی و مهارت های تفکر سطح بالا را آموزش می دهد، حالتی رقابتی برای کسب شغل در آینده ایجاد          می کند.

ج ) شکل گیری روان و جسمی بهتر

فیلسوفان، درمان گران، رهبران مذهبی و هنرمندان سرتاسر فرهنگ ها و عصرهابر این عقیده تأکید دارند که قدرت هنر، روح را شاداب و سرزنده می کند و به ذهن آرامش می بخشد. قدرت هنر نه تنها تسکین بخش است بلکه ستودنی است. هنر درباره احساسات ما سخن می گوید و آن ها را می پروراند، هنر به ما یاری می کند تا احساسات دیگران را درک کنیم و احساسات درونی مان را ابراز کنیم(بامگارنر، 2004).

 



[1] Gee, Constance Bumgarner


معروفترین داروهای اعتیاد آور کدامند؟

 

اول-داروهای محرک:اینگونه داروها ایجاد بی خوابی نموده و حالت هیجان در شخص تولید می نماید که معروف ترین آن آمفتامین است.

آمفتامین در سال 1930 برای درمان افسردگی،تب یونجه و تحریک سیستم عصبی تجویز شد و بعد ها جزو مواد مخدر اعلام گشت.آمفتامین به صورت قرص یا آمپول مورد مصرف قرار می گیرد.

-عوارض روانی:آمفتامین محرک و روان گردان می باشد به طوری که مصرف کننده،آشوب طلب،پرحرف،پرهیجان و بی قرار است و احساس عالی بودن می کند.مصرف مقدار زیاد آن،سبب بیماری روانی شدید می گردد که از نظر علائم شبیه اسکیزوفرنی است.

عوارض جسمی:مصرف کنندگان آمفتامین که روز به روز بر میزان آن می افزایند به بی اشتهایی،لاغری،ضعف و عوارض قلبی دچار  وبالاخره به حالت اغماء افتاده و به طرف مرگ کشانده می شوند.چون آمفتامین خواب را تقلیل می دهد.جوانان ورزشکار در موقع مسابقات،دانشجویان در امتحانات  و رانندگان در مسافرت های طولانی گاهی  از آمفتامین  استفاده می کنند.

دوم-داروهای خواب آور(بابیتوریکها):بابیتوریک ها و داروهای بیشمار خواب آور و مسکن  و آرام بخش از جمله آسپرین،لومینال،دیازپام،بلرگال،اپتالیدون.سکونال،فنوباربیتال،آمیتال و والیوم و …در صورت مصرف طولانی نوعی اعتیاد و وابستگی روانی ایجاد می نمایند.

داروهای خواب آور و مسکن به قرص،شربت یا آمپول یا گرد از طریق استنشاق مصرف می شوند اثراتی مشابه به الکل را دارند که عبارت است از بهت،تشنج،بی خوابی ممتد،توهمات در حس بینایی و شنوایی که گاهی منجر به هذیان می شود معمولا طبقات مرفه و ثروتمند پس از شب بیداریهای طولانی از والیوم استفاده می کنند.

باربیتوریک ها دارای قدرت سمی و اثرات تخریبی قوی هستند و اغلب مصرف کنندگان را به پریشانی و آشفتگی عاطفی  مبتلا می سازند زیاده روی در مصرف،منجر به مرگ می شود.

سوم-داروهای جانشین شونده:این داروها برای ترک اعتیاد به تریاک و مشتقات آن مصرف  می شوند.معروفترین آنها متادون است.

متادون یک نوع ترکیب شیمیایی تریاک است که در جنگ جهانی دوم،آلمانی ها ساختند.متادون مخدر بوده و دارای قدرت  زیاد ضد درد است.این دارو برای ترک تریاک و مشتقات آن(مرفین و هروئین) استعمال می گردد.متادون داروی کاملی برای ترک اعتیاد نیست بلکه ماده ای است که جایگزین مواد اعتیادآور شده درد های جسمی ناشی از ترک مواد مخدر را تشکیل می دهد ولی نئشه و نشاط آور نمی باشد.

چهارم-داروهای خیال آور:داروهای هذیان برانگیز و خیال آور از  خطرناک ترین مواد دارویی هستند که معتاد دچار اوهام و هذیان می شود و هویت خود را  فراموش می کند واقعیت ها را به طور رویایی می بیند.

معروف ترین آن(ال اس دی)است.

ال اس دی از انواع جدید مواد مخدر است که در سال 1938یک محقق سویسی آن را کشف کرد و پس از تبلیغ تجارتی،توجه جوانان را جلب نمود.

ال اس دی از اسید لیزریژیک که در نوعی قارچ به نام آرگوت وجود دارد تهیه می شود و قوی ترین ماده توهم زاست که به صورت قرص یا آمپول مصرف می شود.پس از استعمال اختلالاتی در حواس به وجود می آورد،فرد به نور حساسیت شدید دارد و رنگ ها را متفاوت می بیند. بو و طعم مخصوصی را احساس و جسم خود را در حال تجزیه شدن می پندارد.بی اراده خنده کرده و یا گریه می کند.از حقایق تصورات واهی دارد.حس قضاوت از بین می رود گاهی معتاد،حالت کاتاتونیک داشته ساعتها دست و یا پای خود را بی حرکت به یک حالت نگه می دارد و از نظر عاطفی،شبیه بیماران اسکیزوفرنی است و نسبت به افراد خانواده و اجتماع و شغل خویش  بی تفاوت  و ممکن است خطرناکترین جرایم را مرتکب شوند.با یکبار مصرف ماهها خیالات موهوم به انسان دست می دهد.اگر یکسال قبل از  وقوع حاملگی مورد مصرف زنان قرار بگیرد اثرات سوئی مانند نقص خلقتی و عقب ماندگی ذهنی بر روی جنین دارد. در ادامه به علت اهمیت اختلالات همراه اعتیاد به این مسئله می پردازیم


 نقش شخصیت دررفتارجنسی پرخطر

مقدمه ای بر رفتارهای پر خطر نوجوانان

آغاز رفتارهای پر خطر نوجوانان  به  قرنها پیش بر می گردد.  قانون حمورابی در 2200 سال قبل از میلاد مسیح، مجازاتهایی را برای  بد رفتاری نوجوانان تعیین کرده بود و قوانین اولیه در این مورد در روم باستان، 200 سال قبل از میلاد مسیح اجرا می شد. در انگلستان از سال 900 میلادی قوانین صریحی برای تنبیه نوجوانانی که کارهای خلاف انجام می دادند، وجود داشته است.

ریشه یابی علل رفتارهای پر خطر نوجوانان،  نقطه نظرات متفاوتی وجود دارد که رفتارهای پر خطر را محصول عوامل زیست شناختی، محیطی و اجتماعی و فرهنگی قلمداد می کند و بطور کلی رفتار نوجوانان را از دو دیدگاه مرتبط با هم می توان مورد توجه قرار داد. یکی از دیدگاه ها بر آن است که نوجوانان به احتمال زیاد، نسبت به سایر گروه های سنی،  بیشتر مرتکب رفتارهایی نظیر مصرف مواد مخدر، اعمال غیر قانونی، مشکلات مربوط به رفتارهای جنسی، خشونت و اقدام به خودکشی می شوند. دیدگاه رایج دیگر این است که رفتارهای پر خطر از رفتارهای معمول دوره نوجوانی متمایز هستند و ناسازگاری شدید روانشناختی را نمایان می سازند. نوجوانانی که از مراجع قانونی قدرت سرپیچی کرده و ارزشهای والدین و ارزشهای اجتماعی را نادیده           می گیرند،  ممکن است به عنوان افراد دچار اختلال در نظر گرفته شده و به درمان یا توانبخشی نیاز داشته باشند (درایفوس[1]، 1990).

رفتارهای پرخطرجنسی در بین معتادان بیش از سایر افرادجامعه است. همچنین، معتادان به مواد مخدر جزءگروهای پر خطر هستند(جرلایز[2]، 2008 ). رفتارهایی که می تواند عواقب بسیار ناخوشایندی برای فرد و دیگران داشته باشد رفتارهای پر خطر گفته می شود، از جمله رفتارهای پرخطر روابط جنسی ناایمن است (دستجردی، ابراهیمی، دهشیری، خلاصه زاده و احسانی،1390). با توجه به مشکلاتی از قبیل ابتلا به رفتارهای پرخطر ایجاد شود و لزوم پیشگیری از آنها  و این نکته که رفتارهای پرخطر به استثنای خودکشی در پسران بیشتر از دختران است. نظر گرفتن تعداد زیاد معتادان در جهان و کشور ما و نیز با در نظرگرفتن اینکه ارتباط جنسی نامشروع، در میان حدود نیمی از معتادان گزارش شده است(سلیمان نیا، 1386). این پژوهش در صدد است تا با استفاده  از آموزش روش ماتریکس  و تأثیر ممکنه آن در تسلط بر احساسات و رفتارها و نیز نقش این روش در تصمیم گیری مناسب تر، مداخله ای را در جهت کاهش رفتارهای پرخطرجنسی درمعتادان انجام دهد.

علت روی آوردن برخی نوجوانان به رفتارهای پر خطر، بی دانشی یا نداشتن نگرش یا ارزشهای صحیح نیست بلکه اغلب آنها دانش کاملی از آنچه که درست یا نادرست است دارند اما توانایی عمل طبق نگرشها و ارزشهای صحیح خود را ندارند. برخی نوجوانان مغلوب فشار همسالان خود می شوند و برخی درگیر روابط ناسالم با افرادی می شوند که آنها را از تصمیم گیری صحیح و عملکرد مناسب منحرف می سازد(کترلینوس[3]، 1994 ). مطالعات نشان داده اند که اغلب رفتارهای پر خطر از جمله مصرف سیگار، الکل، مواد و رفتارهای جنسی ناایمن در سنین قبل از 18 سالگی آغاز می شوند(برگمن و اسکات[4]، 2001). شیوع رفتارهای پرخطرجنسی دربین جوانان درسال های اخیر در ایران به یک مسئله اجتماعی تبدیل شده است و نگرانی های عمیقی را درسطوح مختلف مدیریتی، دانشگاهی  و عمومی جامعه به وجودآورده است. میانگین سن شروع سیگار در ایران در بین افرادسیگاری16 سالگی بوده و بالاترین نرخ معتادان کشور 45% درفاصله 17 تا22 سال مصرف مواد را درآغازکرده اند(زاده محمدی و احمدآبادی، 1387).

محمدی(1390) در میان 1385 پسر 15 تا 18 ساله در تهران، پرسشنامه ای را در مورد عقاید و آگاهی های مربوط به بهداشت باروری و نیز رفتارهای جنسی اجرا نمود، نتایج این تحقیق نشان دادکه 28% از نمونه تحقیق درگیر رفتارهای جنسی شده اند. نسبت کمی از پاسخگویان  ازکاندوم  و بهداشت باروری آگاهی داشتند و نگرش مثبت به رابطه جنسی قبل از ازدواج، در میان افراد مسن تر،آسان گیرتر، دور از مدرسه دارای تجربه کاری، در معرض ماهواره جدا از والدین و مصرف کننده الکل و مواد مخدر بیشتر بود. بر اساس آخرین آمار وزارت بهداشت درکشور، تعداد افرادی که تا اول مهرماه 1385 در کشور  به ایدز مبتلا شده اند 13 هزار نفر و 702 نفر است. البته هم چنان تخمین زده می شودکه هم اکنون حدود 70 هزار نفر در ایران ناقل این بیماری باشند(دبیرخانه کارگروهی کشوری پیشگیری ازعفونت اچ.آی.وی وایدزوکنترل آن، 1386).

 

 

 

 نقش شخصیت دررفتارجنسی پرخطر

آن زمانی که بیماری ایدز به عنوان یک تهدید پزشکی همگانی عمده ای، برعرصه اجتماع انسان ها نفوذکردن، شیوع تدریجی و هرمی داشته است. عدم آگاهی مردم از این مطلب که هرگونه رفتار پرخطرجنسی تاچه حد  می تواندآنها را در معرض ابتلای به عفونتHIV و ایدز قرارمی دهد. سبب می شود، هیچ احتیاطی در پیش نگرفته و طبیعی است که زمینه برای گسترش عفونت فراهم می شود(داویسون [5]و نرتل[6]،2000).

در این میان انتقال ازراه جنسی اصلی ترین راه انتقال ایدز بین دو فردی است که یکی از آنها ناقل ویروسی است. از این رو روانشناسی نقش مهمی در پیش بینی افراد و گروهای در معرض خطر، تبیین رفتارهای پرخطرجنسی و تنظیم مداخلات در این حوزه دارد، این در حالی است که متخصصان عفونی در راه  مبارزه با آن هیچ توفیق درمانی نداشته و تنها توانسته اند و واکسن پیگیری و تغییررفتار را بشناساند(سازمان بهداشت جهانی، 2004 ).

رفتارهای پرخطرجنسی به صورت تعدد شرکای جنسی پرخطر محافظت نشده تعریف می شدند. خطرجدی دیگری که  افراد دارای رفتارهای پرخطرجنسی متعدد را تهدید می کند عفونت ناشی ازویروسHIV و انتقال بیماری مقاربتی و بارداری ناخواسته می باشد. این مساله همچنین پیامد های جسمی، عاطفی و اقتصادی زیادی دارد(جاشوا[7]، میلر[8] و دونالد[9] ،2004).

مطالعات نشان می دهدبرخی  از صفات شخصیتی می توانند سهم بسزایی در الگوی رفتارهای پرخطرجنسی داشته باشد(جاشوا، میلر و دونالد،2004). رفتارجنسی پرخطرکه یکی  از راهای انتقال ویروسHIV می باشد با سطوح بالای هیجان خواهی و برونگرایی مرتبط است. افراد برونگرا رفتار پرخطرجنسی را به  منظور روشی برای بالابردن تجربه عاطفه مثبت به کارمی گیرند(یولت و لیونس[10]، 2005). محققان در پژوهشی به این نتیجه رسیدندکه سطوح پایین پذیرا بودن  و مسولیت پذیری با رفتارهای پرخطرجنسی ارتباط دارد. افرادی که از مسؤلیت پذیری و هوش و خلاقیت بالایی برخورد دارند،کارکردخوبی در اجتماع دارند وکمتر به رفتارهای پرخطرروی می آورند(داویسون[11] و نرتل،2000).

 

1 _  Dryfoos

2 _  Jrlayz

1 _  ketterlinus

2 _   Bergman & scott

1 _  Davison

2 _  Nertle

3 _  Goshua

4 _  Miller

5 _  Donald

6 _  Ullete & Lyons

7 _  Davison