Posts

ویژگیهای افراد دارای انگیزه پیشرفت

ویژگیهای افراد دارای انگیزه پیشرفت

حداکثر عملکرد در تکالیف نسبتا چالش انگیز در افرادی با انگیزش پیشرفت بالا بوجود می آید .افرادی که نیاز پیشرفت زیادی دارند ، در تکلیفی که به آنها گفته شده از نظر دشواری متوسط بهتر از افرادی که نیاز پیشرفت کمی‌دارند عمل می‌کنند . وی افراد با نیاز پیشرفت زیاد بهتر از افراد با نیاز پیشرفت کم در تکالیف آسان یا دشوار عمل نمی‌کنند و عملکرد در تکالیف نسبتا دشوار برای فرد با نیاز پیشرفت زیاد مشوق مثبتی را فراهم می‌سازد که فرد با نیاز پیشرفت کم آن را تجربه نمی‌کند. فرد با نیاز پیشرفت زیاد به دنبال چالش متوسط است زیرا این نوع چالش مهارت و تونایی وی را بهتر می‌آزماید . موفقیت از طریق مهارت خود شخص به فرد با نیاز پیشرفت زیاد این احساس را می‌دهد که کار وی خوب انجام شده است ، احساس که اهمیت خاصی برای این افراد دارد .

پایداری در افراد با انگیزش پیشرفت بالا

افراد با نیاز پیشرفت زیاد نه تنها تکالیف نسبتا دشوار را ترجیح می‌دهند ، بلکه پایداری بیشتری نیز در این تکالیف دارند و پایداری کم در تکالیف آسان و دشوار افراد شدیدا پیشرفت‌گرا هنگام روبه رو شدن با شکست در تکالیف دشوار در مقایسه با افراد پیشرفت‌گرای کم پایداری زیادی نشان می‌دهند . افراد با نیاز پیشرفت زیاد عموما استقامت بیشتری دارند و تا مدت زمان بیشتری به کار خود ادامه می‌دهند .

رفتارهای بازرگانی در افرادی با انگیزش پیشرفت بالا

مک کللند که تحقیقات مفصلی روی انگیزش پیشرفت داشته است ارتباط نیرومندی را بین رفتارهای بازرگانی و انگیزه پیشرفت مشاهده کرده است. او دانشجویان را از نظر نیاز پیشرفت مورد بررسی قرار داد و انتخابهای شغلی آنها را 14 سال بعد پی گیری نمود. هر یک از شغلهای دانشجویان با عنوان بازرگانی دسته بندی شد. اکثر افرادی که که مشاغل بازرگانی داشتند در آزمون 14 سال قبل خود انگیزه پیشرفت بالایی نشان داده بودند (اتکینسون[1] ، 1968 ) .

زمینه اجتماعی انگیزه پیشرفت زمینه اجتماعی

هنگام توصیف انگیزه پیشرفت ضروری است که زمینه‌های اجتماعی آن توجه شود. هر فرد تلاش می‌کند به نحوی به وظائف مورد نظر خویش عمل کند ولی از آنجا که این امر در یک محیط اجتماعی اتفاق می‌افتد . مفاهیمی از قبیل تشریک مساعی ، رقابت ، تشکیل گروه ، اهداف گروه و پیشرفت گروهی نیز مطرح می‌شود . در میان آثار اجتماعی انگیزه پیشرفت می‌توان به آثار مثبت اجتماعی آن اشاره کرد که مورد توجه بیشتری قرار می‌گیرند . با توجه به اینکه بیشتر افراد جامعه موفقیت در انجام وظائف را یک هدف مثبت در نظر می‌گیرند و در این زمینه تلاش می‌کنند در نتیجه به آثار مثبتی از قبیل فزونی انتظار موفقیتهای بعدی غرور و صلاحیت بیشتر دست می‌یابند. بنابراین موفقیت دارای آثار مثبت اجتماعی است .

دستیابی به هدف مورد انتشار موجب تجلی موفقیت می‌گردد و در این صورت افراد نسبت به یکدیگر برخورد صمیمانه و خیر اندیشانه از خود نشان می‌دهند. در یکی از آزمایشاتی که در این زمینه انجام شد ، محققان نتیجه گرفتند که افراد موفق نسبت به افراد ناموفق در زمینه کارهای اجتاعی و عام المنفعه و مددیاری آمادگی بیشتری از خود نشان می‌دهند . آنها معتقد بودند که بین موفقیت و گرایش به کارهای مردم پسند رابطه وجود دارد . نتیجه تحقیق دیگری نشان داد که وجود احساس موفقیت در افراد باعث می‌شود که آنها به شکلات دیگران بیشتر رسیدگی کنند . تاثیر عدم موفقیت بر رفتار به درستی معلوم نیست ولی وقتی موفقیت سبب افزایش رفتار اجتماعی می‌شود، می‌توان تصور کرد که عدم موفقیت در بروز رفتارهای ضد اجتماعی موثر باشد . گاهی افرادی که موفق نمی‌شوند، سعی می‌کنند عزت نفس خویش را به صورت سطحی با رفتارهای بلند پروازانه بهبود بخشند . تاثیر عدم موفقیت به عواملی از قبیل زمینه‌های اجتماعی و موقعیت اجتماعی که فرد در آن موقعیت موفق نشده است، بستگی دارد ( هیلگارد و همکاران ، 1392 ) .

رفتار کار صرفا تابعی از متغیرهای انگیزشی مناسب و رهبری خوب نیست . گاهی تمام انگیزش موجود در دنیا و بهترین نوع رهبری هم موثر واقع نمی‌شود ، و باز هم در انجام کار ناتوانی مداوم به چشم می‌خورد . این شکست را معمولا به متغیری نسبت می‌دهیم که توانمندی ( یا فقدان آن ) نامیده می‌شود (کورمن ، 1386 ) .

1 -Atkinson


ارتباط بین تاب آوری ، مراحل رشد روانی شناختی اجتماعی

ارتباط بین تاب آوری ، مراحل رشد روانی شناختی اجتماعی

پژوهش تکاملی بین سال های 1970 تا 1980 جنبه های ناپیوسته رشد از قبیل روانی، شناختی، اجتماعی ، اخلاقی در نوجوانان را مورد بررسی قرار داده است. برای شناسایی شاخص های فراگیر رشد، پژوهش های بسیاری صورت پذیرفته است؛ اما نتایج مرهون فعالیت های فزاینده بندورا (1979) ، هارتر(1987) است که نشان دادند رشد مستقل از محیط رخ نمی دهد، البته انطباق فرد با محیط هایی را نشان می دهد که فرد در آن زندگی می کند. در میان چنین الگوی تبادلی، سامروف و چاندلر(1975) اشاره کردند که نه تنها فرد با محیط انطباق پیدا می کند بلکه محیط نیز به طور مثبت یا منفی بر رشد اثر می گذارد. بنابراین علاوه بر این سامروف و چاندلر (1975) نشان دادند که آسیب عضوی می تواند مانع از گرایش “خود-تعادلی” فیزیولوژیک شود.

همچنین بندورا (1979) نشان داد که نوجوانان به صورت “وسیله ای” فرا می­گیرند، بدین معنا که رفتار با پاداش و تنبیه­هایی شکل می­گیرد که در محیط­های اجتماعی خاصی  که بازتاب کننده ارزش­های اجتماعی است رخ بدهد. علاوه بر این، تقلید از دیگران هم بر رفتار و هم بر خود-شناسایی اثر     می­گذارد. این فراگیری اجتماعی بر خود-کارایی استوار است. رشد فضای درونی ساز شده مهارگری نیز بر خود-کارایی متمرکز است . خصوصاَ وقتی که فرد خود را (مثلاَ ، اثربخشی بر محیط خود یا افراد پیرامون  خود) به موجب رفتارهایی که پاسخ های محیطی را استنباط می کنند یا نمی کنند، قوی ببیند. بدون پاسخ های محیطی ، بازخورد فرد و تجربه اثربخشی وجود ندارد. بنابراین با توجه به پژوهش های صورت گرفته فضای درونی مهارگری ، عامل حفاظتی مهمی در تاب آوری نوجوانان و جوانان است(به نقل از شیخ زاده قولنجی؛ 1389).

به عبارت دیگر واژه تاب آوری به عوامل و فرآیندهایی اطلاق می شود که رشد جسمی و روانشناختی را از خطر گرفتاری به رفتارهای مشکل زا و آسیب روانشناختی محافظت کرده و علی رغم وجود شرایط ناگوار به پیامدهای سازگارانه منتهی می شوند(جعفری و همکاران، 1388).

رویکردهای تکاملی سامروف ، سافیر و براکاس (1987) ، بندورا(1979) و سایرین فرایند رشد را آشکارسازی اجتناب ناپذیری و ویژگی های پیش تعیین شده در نظر نگرفتند بلکه بیشتر رشد را نتیجه ساخت اجتماعی خود می دانند که از طریق تعامل جاری فرد با بافت های اجتماعی و با گروه های اجتماعی صورت می پذیرد(برگر، لاکینارین،1966، به نقل از شیخ زاده قولنجی، 1389). تعاملی که سبب شد تا گوفمن(1959) نیز در پژوهش های خود دریافت که فرهنگی نیز می تواند بر رشد نوجوانان اثر بگذارد و مراحل رشد و عوامل موثر بر آن در نوجوانان را به صورت زیر عنوان کرد:

  • آنچه هستند
  • درک آنها از خود
  • چگونگی تصور آنها از خود

ارتباط بین تاب آوری و رشد نوجوانان منوط به فرایندهای تبادلی آنهاست(استروفه و راتر،1984) که همواره در چارچوب محیط­های حمایتی پرورش می­یابد. با توجه به رویکرد تکاملی(رشدی) تاب­آوری توانایی عهده دار شدن تکالیف هریک از مراحل متوالی تکاملی رشد به طور اثربخش است(گرینسپن، 1982، به نقل از شیخ زاده قولنجی، 1389)

گروتبرگ(1994) برای نشان دادن چگونگی اکتساب و تحقق (اتمام) تکالیف هریک از مراحل رشد که بسیار مرتبط با تاب آوری است از مراحل اریکسون استفاده می کند . او اشاره می کند که سه منبع اصلی تاب آوری محیط تسهیلی بیرونی ، نیروهای درون روانی و مهارت های مقابله ای درونی هستند . این سه همان عناصر لازم در تحقق مرحله مقتضی تکاملی هستند . در کودکان به انجام رساندن مرحله خودمختاری اریکسون(1950) مستلزم اینست که فردی “شیفته شما باشد” (برونفن برنر، 1977) ، کسی که عشق بی قید و شرط نشان می دهد ، نتیجتاَ احساس محبوب بودن و حس اعتبار یا عزت نفس مثبت ایجاد می شود(بائو تریند، 1989). عزت نفس مثبت در نهایت سبب تاب آوری می شود. گروتبرگ (1994) به همدلی (آگاهی و فهم شناختی هیجانات و دیدگاه های فرد دیگر و پاسخدهی نیابتی هیجانی) و رفتارهای معین اجتماعی که ماهیت تعاونی دارند(مثل همیاری، مشارکتی، سخاوت و همدلی) اشاره می کند. رفتارهای معین اجتماعی یکی از مشخصه هاس افراد تاب آور است اما آنچه رفتارهای معین اجتماعی را متفاوت می سازد به طور قابل توجهی بستگی به هنجارهای جامعه دارد   (به نقل از شیخ زاده قولنجی، 1389).

بنابراین در نوجوانان تعاون با مطلوب اجتماعی ، خانواده یا جامعه منجر به افزایش تاب آوری         می شود(راچمن، 1979) بلوم ، رسینک و جرمین(1991) کارها و مسئولیت های روزمره را برای تمایز عملکردهای مطلوب از نامطلوب دانستند. راتر (1979) نشان داد که چنین تجربیاتی در ارتقا دادن مکان کنترل درونی نوجوانان اهمیت زیادی دارد که این مکان کنترل درونی نیز کلید تاب آوری است  (به نقل از شیخ زاده قولنجی، 1389).

گروتبرگ (1994) عوامل موثر اجتماعی در رشد را بطور اجمالی بیان می کند:

  • تسری رفتاری(مثلاً تاثیرات همسالان)
  • نهادی(مثلاَ تاثیر سازمان های دولتی)
  • جامعه پذیری جمعی(مثلاَ بزرگسالان به عنوان عوامل موثر در تغییر اجتماعی و الگو برداری )

(به نقل از شیخ زاده قولنجی؛ 1389).

از آنجایی که تاب آوری به زبان ساده عبارت است از تطابق مثبت در واکنش به شرایط ناگوار، پیشینه پژوهشی مربوط به تاب آوری نشانگر آن است که مهارت های مقابله ای و مولفه های آن یکی از عوامل مهم تشکیل دهنده تاب آوری است، به طوری که پاسخ های مقابله ای ترکیبی از تلاش های شناختی ورفتاری در مدیریت استرس بوده و از ماهیت فرآیندی برخوردار است، بنابراین تاب آوری نه تنها یک حالت ایستا نمی باشد بلکه بسته به زمان و موقعیت های مختلف در معرض تغییر و تحول است. همچنین پاسخ های مقابله ای مورد استفاده از نحوه ارزیابی موقعیت ها از سوی افراد می باشد. برای مثال زمانی که افراد استرسورها را قابل کنترل و تغییرپذیر بدانند غالباً از سبک مقابله ای مسأله محور استفاده می کنند .در مقابل زمانی که استرسورهای غیرقابل کنترل ارزیابی شوند، راهبردهای هیجان محور به کار گرفته می شود، بنابراین به نظر می رسد که رشد تاب آوری متأثر از نحوه استفاده افراد از گروه مهارت های مقابله ای، نحوه ارزیابی موقعیت ها و رویکرد مقابله ای خاص می باشد. میلر معتقد است درمانگران در جهت رشد تاب آوری مراجعان بایستی به جای بررسی ضعف­ها و موانع بر نیرومندی­های شخصی و افزایش مهارت های مقابله ای و نحوه رسیدن به این توانمندی ها تاکید کنند(جعفری و همکاران، 1388).


چرا باید ریاضیات تدریس شود؟

اهداف آموزش ریاضی با توجه به دیدگاه های جدید آموزش ریاضی

در آستانه ورود به قرن بیست و یکم هدف اصلی آموزش ریاضی، ایجاد توانایی استدلال، حل مسئله، ارتباطات و همچنین تلفیق مقوله های مختلف ریاضی و ارتباط آنها با سایر مقولات است. شورای ملی معلمان ریاضی آمریکا و کانادا دیدگاه های جدید آموزش ریاضی را این طور مطرح نموده است:

« تمام دانش آموزان یاد بگیردند تا برای ریاضی ارزش قائل شوند، یعنی به کارایی و اهمیت ریاضی در جریان زندگی و در پرورش ذهن و اندیشه واقف گردند. تمام دانش آموزان بتوانند ارتباطات ریاضی وار برقرار کرده و ریاضی وار استدلال کنند و نسبت به ریاضی قدردانی داشته باشند تا دانش آموزانی بشوند که به قابلیت ها و توانایی های خود در انجام ریاضی اعتماد پیدا کرده و در نهایت، توانایی حل مسئله های ریاضی را پیدا کنند.»

با توجه به دیدگاه فوق اهداف را می توان به سه دسته تقسیم کرد:

الف) دانش آموزان خواندن ریاضیات را یاد بگیرند تا بتوانند بهتر استدلال نمایند. یعنی؛ مفاهیم اساسی را که مبنای فهمیدن ریاضات است درک کنند.یاد بگیرند که این مفاهیم را ابتدا با به کار بردن کلمات و سپس با به کار بردن علائم بیان کنند. قادر شوند که روابط بین این مفاهیم را دریابند.

ب) دانش آموزان به انجام ریاضیات توانا شوند و در به کار بردن علامات ریاضی و مفاهیم و در انجام دادن محاسبات ذهنی و حدس و تخمین زدن کمیت ها در حد زندگی روزمره مهارت پیدا کنند.

ج) این همه ما را به سومین هدف آموزش ریاضیات، راهنمایی می کند که همانا توانایی حل کردن مسئله است. زیرا برای حل کردن مسئله دانش آموز باید:

1- همه مفاهیم و مهارت ها را که قبلا یاد گرفته است به خاطر اورد.

2-استعداد تربیت شده ای داشته باشد که بتواند از همه این دانستنی ها برای حل کردن مسئله استفاده کند.

اگر در کلاس، مفاهیم با رفتن از اوضاع محسوس به ایده های ریاضی و سپس بازگشت به اوضاع محسوس تدریس شده باشد، نیل به سومین هدف از آموزش ریاضیات به سهولت امکان پذیر می شود و مطمئن تر از زمانی خواهد بود که دانش آموز ریاضیات را دستوری و طوطی وار یاد بگیرد. شکایت عمده معلمان حساب در گذشته آن بوده است که بچه ها محاسبات را بلدند ولی نمی توانند مسئله حل کنند ( صفوی، 1379، ص21).

چرا باید ریاضیات تدریس شود؟

جایگاه رفیع ریاضیات ایجاب می کند که عملاً در همه کشورها، دست کم تا پایین ترین سن قانونی ترک مدرسه، یک درس اجباری برای دانش آموزان باشد. در شوروی در تمامی دوران مدرسه، یک درس اجباری است. در انگلستان در طول دوره آموزش اجباری، عملاً همه دانش آموزان ریاضیات را انتخاب می کنند، هرچند الزامی به این کار ندارند. در برخی کشورهای دیگر مثل آمریکا، وضع با چنین قطعیتی روشن نیست، هر دانش آموز دست کم بعد از یک سن معین، آزادی بیشتری در انتخاب اینکه تحصیلش را با ریاضیات ادامه دهد یا نه، دارد. البته این فقط به سطح دبیرستانی آموزش مربوط می شود. ریاضیات در طول دوره ابتدایی در همه جای دنیا اجباری است. مبانی استدلالی این نظرها (اجباری بودن ریاضیات) از جمله عبارتند از: سودمندی درس، اهمیت آن به عنوان یک رشته آکادمیک، نقش آن در رشته های دیگر، تجارب خلاقانه، لذت و زیبایی که این درس می تواند ارائه کند، نقش آن در توسعه قدرت استدلال و از این قبل است (هاوسون و جفری، ترجمه ملکی، 1368، ص49).

ریاضیات به عنوان یک تلاش انسان که علاوه بر کاربردهایش، موجب تقویت قوه استدلال، ایجاد و نظم فکری و دمیدن روح زیبایی شناسی در دانش آموزان می شود.

  • ریاضیات فکر کردن را می آموزد. همچنان که «ویوس»، گفت:« ریاضیات درسی است برای نمایش قدرت ذهن».
  • یک ویژگی عمومی عصر ما، فقدان قطعیت است که در همه جنبه های تجارت بشر تاثیر گذاشته است.
  • ریاضیات ذهن را نظم می بخشد و انسان در زندگی با هر مشکلی روبه رو شد مثل یک مسئله برایش جلوه می کند و سعی می کند آن را حل کند.
  • ریاضی به مردم قدرت می دهد که بهتر تصمیم بگیرند.
  • یک دلیل جزیی که می توان بلافاصله برای توجیه اهمیت آموزش ریاضیات ارائه داد این است که خیلی ساده بگوییم، تحصیل ریاضیات به این علت است که به زندگی فرد از طریق او به جامعه ای که فرد در آن زندگی می نمایدکمک می کند، یعنی ریاضیات سودمندی فردی و اجتماعی دارد.

ریاضیات قدرت تفکر در انسان را بالا می برد  و مردم را تربیت می کند که فکر کنند، نقشه بکشند و افکارشان را در یک جهت اساسی تنظیم کنند (رحمانی، 1385، به نقل از کریمی، 1390، ص23


تعریف اهمال کاری و اثرات آن بر تحصیل

اهمالکاری و تعریف آن
تعریف اهمالکاری برای اولین بار در کتاب تاریخ ادوارد هال در سال 1548 به معنای به تأخیر انداختن آگاهانه تعریف شده. لی (1986) اهمالکاری را به تمایل غیر منطقی برای به تأخیر انداختن کارها تعریف می کند (سواری ، 1391)
در انقلاب صنعتی این کلمه به معنای عامل گناه یا گناهکاری بیان شده (زائریان، 1390)
واژه لاتین اهمالکاری procrastination مرکب از دو کلمه پرو و کراسینوس است از ریشه کلمه گرفته شده که به معنی به تأخیر انداختن تا صبح است این واژه معادل سهل انگاری به تعویق انداختن و تعلل نیز می باشد (الیس ، 2001).
بسیاری از افراد از اهمالکاری وتعلل رنج می برند اهمالکاری تقریباً همیشه عوارض منفی بر بهره وری و بهزیستی افراد بر جای می گذارد.اگر چه هر کسی به گونه خاص اهمالکاری می کند ولی بهترین تعریف اهمالکاری می تواند این باشد : به تاخیر انداختن انجام کار بدون هیچ دلیل موجه(الیس و کنوس، 2002 ، نقل از آتش پور،1387)اهمالکاری یعنی کاری را که تصمیم به اجرای آن گرفته می شود بدون هیچ دلیلی به آینده موکول شود اما در عین حال نیز عدم انجام آن به زیان فرد است و از این بابت خود را سرزنش می کند (امیدوار، 1384)به تعبیر الیس اهمالکاری نوعی سندرم فردا است .
چنین فرایندی فرد را وادار می کند کهبرای موجه جلوه دادن عادت مورد نظر دلایل متعدد بیاورد که بتواند درگیریهای ذهنی و ناهماهنگی های شناختی خود را مرتفع سازد(امیدوار ، 1384)فرد اهمالکار مجبور است در قبال اهمالکاری وهمزمان با سرزنش خویش از خود دفاع کنداز یک سو برای عدم انجام کارهایش دلیل تراشی می کند از سوی دیگر انجام کار را به آخرین دقایق محول می کند (آتش پور،امیری، 1378)اهمالکاری به تاخیر انداختن و جایگزین کردن تکالیف ضروری با انجام فعالیتهای غیر ضروری دیگر است (الیس و کنوس ،2002،نقل از امیدوار،1384)الیس و کنوس اهمالکاری را تمایل به اجتناب از فعالیت ، واگذار کردن انجام فعالیت به آینده و استفاده از پوزش خواهی برای توجیه تاخیر در انجام فعالیت تعریف کرده اند (حیدری ، 1387) .
استیل اهمالکاری را عقب انداختن انجام عملی به دلیل نا خوشایندی و ملال آوری آن تعریف میکند (استیل ، 2003). از نظر فراری و تیس نیز اهمالکاری مبین تاخیر در آغاز یا ادامه کار است از راه انجام کارهای بی فایده می دزدد اما هنگام مرگ حاضر است به هر بهایی زمان را خریداری کند تا لحظه ای بیشتر زنده بماند (آتش پور،1383).
برخی اهمالکاری را به اشتباه معادل تنبلی می دانند ، در حالیکه این دو با هم تفاوت دارندزیرا در تنبلی فرد خودش میلی برای انجام کار ندارد ، درحالیکه در اهمالکاری فرد غالباًکاری را انجام می دهد و خودش را مشغول نگه می دارد تا از انجام تکلیفی که باید در آن زمان انجام شود و اولویت دارد اجتناب کند(آلبرت ، نال2000 ، نقل از فرجاد،1389). به طور کلی اهمالکاری یک روش رفتاری است که فرد آن را پیش می گیرد تا خودش را از تجربه کردن حالت های هیجانی ناخوشایند در امان بدارد و به عنوان یک صفت رفتاری برای به تعویق انداختن یا تعلل در انجام یک تکلیف یا تصمیم گیری تعریف می شود ( میلگرام و همکاران 1998)متخصصان عوامل مختلفی را برای اهمال کاری بر شمرده اند از جمله ترس از موفقیت ترس از شکست رفتار های خود شکن (رفتارهای آگاهانه یا نا آگاهانه که منجر به شکست یا ناکامی می شود ) نداشتن انگیزه برای انجام کار (پاداش)و ایجاد استرس برای انجام کاردردقیقه 90( بعضی از افراد در فشار بهتر کار می کنند و عملکرد بالاتری دارند )سختی کار ، نبود دانش و مهارت مورد نیاز برای انجام کار (دوبرین ،2004،نقل از حیدری،1383)هم چنین عواملی مانند کمال گرایی ، پایین بودن سطح تحمل و توانایی در برابر مشکلات و احساس خود کم بینی را نیز جزء ریشه های اهمالکاری میدانند (الیس و نال ،2002) بررسی های انجام شده نشان می دهند که اهمال کاری برای 15 تا 20 درصد افراد همیشگی وبه عنوان یک مشکل مطرح است (استیل ،2003) فرد اهمالکار نمی تواند تصمیم بگیرد چه فعالیتی را در چه زمانی و بر اساس اولویت بندی
انجام دهد اهمال کاری در فرد باعث ایجاد استرس شده و حس از دست دادن کنترل نسبت به زندگی خود تواُم با پیامد های ناخوشایند در زمینه بهداشت جسمی و ذهنی خواهد شد.با توجه به اینکه عادت اهمالکاری در بین تمام جوامع و اقشار مختلف مردم و جامعه شیوع دارد و شیوع آن روند گسترده ای پیدا کرده است و سبب ضررهای مالی و روانی می شود لازم است این موشکل موشکافی شده علل آن شناسایی و راه حلهای بهینه برای کاهش آن ارائه شود و مورد پژوهش قرار گیرد.(امیدوار،1384).در ادامه بحث پیشین در مورد اهمال کاری باید به ذکر این نکته بپردازیم که اهمال کاری در میان دانشجویان علاوه بر افسردگی ،احساس گناه ، اضطراب،روان رنجوری ،تفکراتغیر منطقی ، فریب دادن دیگران و اعتماد به نفس پایین بر عملکرد تحصیلی دانشجویان نیز تاثیر دارد .در نتیجه باعث می شود که فرد به توان بالقوه اش دست پیدا نکند و در نهایت می تواند به یک بیماری روان شناختی نا توان کننده تبدیل شود (نینان ،2008). گرچه اهمالکاری یک پدیده رایج در میان دانشجویان است و به نظر می رسد که یک پدیده شخصیتی غیر مطلوب است بسیار مشکل است که یک توصیف منطقی از آن ارائه دهیم که همه محققان آن را پذیرفته باشند به هر صورت گفته می شود اهمالکاری یک صفت شخصیتی است که هدف از آن به تاخیر انداختن یک کار فعلی ، یک گرایش رفتاری ، یا یک تاخیر غیر منطقی است .
این پدیده پیچیده تحت 5 عنوان بررسی شده 1- اهمالکاری عمومی 2- اهمالکاری تحصیلی 3- اهمالکاری در تصمیم گیری 4- اهمالکاری نوروتیک 5- اهمالکاری غیر جبری یا غیر کارکردی (الیس و ناس 1997) در حالیکه اهمالکاری عمومی و تحصیلی به اجتناب از انجام وظایف مربوط است دیگر انواع اهمالکاری به نظر می رسد که با تصمیم گیری در ارتباط اند (الیس و ناس 1997) .
رفتار اهمالکارانه عمومی به عنوان مشکل در اجرا و انجام تکلیف روزانه به دلیل عدم توانایی در سازماندهی و مدیریت موثر زمانی توصیف شده اند (فرنر 1995)
اهمالکاری تحصیلی با وظایف تحصیلی مرتبط بوده و می توان آن را به عنوان اهمالکاری وظایف تحصیلی بنا بر برخی دلایل تعریف کرد . (الیس 1997، نقل از آتش پور 1387)
سولومون و روتبلوم (2004) به سادگی اهمالکاری تحصیلی را به عنوان به تعویق انداختن تکالیف مهم تحصیلی مثل آماده شدن برای امتحانات،آماده کردن مقالات ترم ، امور اداری مربوط به کلاس و دانشگاه و وظیفه حضور در کلاس ها تعریف می کنند . با در نظر گرفتن این توضیحات اهمالکاری تحصیلی به معنای به تاخیر انداختن وظایف تحصیلی و مشکلاتی که به خاطر این تاخیر تجربه می شوند است (حاتمی1390) گرایش به اهمالکاری یک مشکل عمومی است (هاریت و فراری 1996،نقل از حاتمی1390) . چنین بیان می شود که خصوصا هر کسی گرایش دارد که رفتار اهمالکارانه از خود نشان بدهد (سنکال 2005).
وقتی که ادبیات اهمالکاری را مورد بررسی قرار می دهیم روشن است که بیشتر تحقیقاتمربوط به اهمالکاری بر روی دانشجویان دوره کارشناسی انجام شده اند و در مورد اهمالکاری تحصیلی به عنوان یکی از زیر عناوین اهمالکاری چنین گزارش شده است
که این نوع اهمالکاری شیوع بسیار بالایی در میان دانشجویان دوره کارشناسی دارد(روتبلوم 2001 و کلارک 2000، نقل از حاتمی 1390).مرور ادبیات مربوط به اهمالکاری تحصیلی یافته های زیر را به دست می دهد : بریجز و رویک (1997) اظهار داشته اند که وقتی میزان تفکر غیر منطقی در میان دانشجویان کارشناسی افزایش می یابد رفتارهای اهمالکاری تحصیلی آنها نیز افزایش پیدا می کند (حاتمی، 1390) .
تاکمن (1990) کلامن (2007) در یافتند که هر چه این دانشجویان نمرات کمتری در عزت نفس بگیرند اهمالکاری تحصیلی آنها نیز بیشتر می شود
روشن است که اهمالکاری یک مشکل رایج در میان دانشجویان کارشناسی است که بر شخصیت ، بهزیستی روانشناختی و پیشرفت تحصیلی آنها تاثیر گذار است (هاشمی، 1387).
اهمالکاری با افسردگی در ارتباط است افسردگی نشانه این است که اهمال کار می خواهد خود را از رنج اهمال کاری نجات دهد لازم به یادآوریست تا هنگامی که اهمال کاری به گونه ی اعتیاد در نیامده افسردگی ناشی از آن درمان پذیر است اما هنگامی که اهمالکاری عادت شد درمان آن بسیار دشوار خواهد بود. (نینان 2008 نقل از چاری 1389)
وحشت زدگی درونی، دلهره، احساس ترس های درونی بی کنترلی، بی نظمی، گیجی و حواس پرتی و فراموشی در افراد اهمال کار و افسرده دیده می شود (دوبرین ، 2004 نقل از حاتمی، 1390)
اهمال کاری هنر ادامه دادن دیروز و اجتناب از امروز است. تصمیم به تعویق انداختن کاری که می توان در زمان حال انجام داد. اهمال کاری نوعی ویژگی شخصیتی است که در رضایت فردی اختلال ایجاد می کند و به کیفیت روابط انسانی آسیب می رساند این نوع از اهمال کاری را می توان اهمالکاری فرض یا سندروم فردا نامید (برونر ، 2000 نقل از گلشنی 1388)
جوهره این آسیب روانی، تعویق انداختن، تعلل ورزیدن و سهل انگاری در کار است. در همه این معانی نوعی این دست و آن دست کردن نهفته است. (استیل ، 2007 نقل از حاتمی 1390)
اهمالکاری و انواع آن
اهمالکاری انواع مختلفی دارد که در زیر به بیان هر یک از آنها می پردازیم:
اهمالکاری اجتنابی: فرد اهمال کار برای محافظت از عزت نفس از انجام تکلیف اجتناب می کند.
تصمیمی: در موقعیت های تصمیم گیری مشخص می شود.
تحریکی: در انجام کارها عجول اند و یا تحت هیجان اند و مطابق با جدول زمانی نیستند.
تحصیلی: در حاضر شدن برای امتحان، انجام دادن تکالیف خانه و نوشتن مقاله خود را نشان می دهد.
غیر تحصیلی: در پرداخت قبض آب و برق، شستن ظروف و کارهای روزانه در منزل و … (میگرام و همکاران، 2002 نقل از امیدوار 1387)
منفعل: تمایل ندارند اهمالکار باشند اما تکالیف را غالباً به علت ناتوانی در تصمیم گیری انجام نمی دهند.
فعال: در تصمیم گیری توانا اند اما به عمد کارها را عقب می اندازند.
کمال گرا: به قدرت بالا و تحرک نیاز دارند زمان اهمیت دارد اما به آینده تاکید بیشتری دارند کارها باید ایده آل انجام شود قادر به تشخیص مقدار زمانی برای انجام تکلیف نیستند و زمان بیشتری را صرف می کنند.
تنبیه گرا: آنچه که قرار است اتفاق بیفتد خواهد شد و به قدرت شخصی اعتقاد ندارند و بد بین اند.
سیاست گرا: به ارتباط بیشتر با دیگران و قدرت شخصی بالا اعتقاد دارند.
مبارزه طلب: اصرار به انجام کارها دارند بر خلاف انتظار دیگران.
نگرانی: کار محوله را انجام نمی دهند در صورت انجام آن وضعیت بدتر است.
پرکار: با اجرای روش های متعدد سهمی در انجام کارها دارند.
بحران ساز: در پی یافتن مشکل برای عدم انجام کارها.
ویژگی اهمال کاران
اهمال کاران ویژگی های زیادی دارند اینک به برخی از ویژگی های آنها اشاره می شود.
اجتناب نوروتیکی: یکی از ویژگی های اهمالکاران این است که بیش از حد تحریک پذیرند که این ویژگی به اضطراب آنان منجر می شود.
فقدان هوشیاری و آگاهی: اهمالکاران به دلیل هوشیاری پایین از تحریک پایین برخوردارند که این ویژگی به تکانشوری آنان منجر می شود (فراری و همکاران، 2005 نقل از دیوانداری 1386)
خودکارآمدی پایین: یکی از ویژگی های اهمالکاران این است که خودکارآمدی (خود اثر بخشی) پایینی دارند بنابراین مشاوران و روانشناسان در هنگام مواجهه با چنین افرادی بایستی به سه باور اساسی زیر توجه کنند زیرا آنها قادر به تنظیم رفتار مطالعه ای برای خود نیستند در فرایند مطالعه ناتوان هستند قادر به ارائه خوب یا اکتساب نتایج مناسب نیستند لازم به ذکر است که هر سه دسته از این باورها تا اندازه ی زیادی از انتظارهای خودکارآمدی پایین آنها سرچشمه می گیرد پس یکی از اهداف عمده در کاهش چنین رفتارهایی افزایش تجربه های خودکارآمدی می باشد.
ضعف در مدیریت زمان: بسیاری از پژوهشگران و صاحب نظران اهمالکاری را به عوامل متعددی از جمله ضعف در مدیریت زمان نسبت می دهند. در این خصوص روش (2003) معتقد است که اهمالکاری از هر نوعی که باشد یکی از مشکلات عمده مدیریت زمان می باشد کومار (2005)نیز اهمالکاری را به عنوان اتلافگر زمان و به تأخیر اندازنده تکالیف و وظایف یاد می کند پس بنابراین با استناد به تحقیقات انجام شده و مصاحبه با تعدادی افراد اهمالکار اتلاف وقت بیشتر برای کارهای غیر ضروری و صرف حداقل وقت برای کارهای مهم تر از ویژگی های آن به شمار می رود.
ضعف در خود تنظیمی: به نظر می رسد که افراد اهمالکار بر رفتار خود نظارت کافی نداشته و با خود تنظیمی در آنان ضعیف است و به همین جهت است که بایستی به آنها کمک کرد تا به تنظیم رفتار خود بپردازند.
در همین رابطه دروما و همکاران (2002) و استیل (2007) معتقدند که اهمالکاری حاصل نقص در خود تنظیمی است. لی و شاونبرگ (2003) نیز طی مطالعه ای نشان دادند که بین اهمالکاری و خود تنظیمی ارتباط وجود دارد (لی و شاونبرگ، 2003 نقل از سواری 1391)


بازخورد و انواع آن از دیدگاه روانشناسی

بازخورد[1]

در هرنظام آموزشی از جمله کسانی که می توانند در کاهش یا افزایش بهره وری نظام آموزشی کاملا موثر باشند معلمان مدرسه هستند. بسیاری براین باورندکه معلمان می توانند روی انگیزش دانش آموزان اثربگذارند. درتعیین نحوه ی تدریس وکار با دانش آموزان، معلمان می توانند تعاملات کلاسی رابه گونه ای تنظیم کنند که روی دانش آموزان اثرات مختلفی داشته باشند. باوجود اثر انکار ناپذیر معلمان، خیلی وقت نیست که محققان راه های فراوانی راکه معلمان می توانند روی انگیزش دانش آموزان اثر بگذارند شناخته اند. درگذشته نقش معلمان رادر این زمینه بسیار محدود می پنداشتند. روش اصلی معلمان برای ایجاد انگیزش در دانش آموزان دادن پاداش هایی از قبیل نمره ، امتیاز ،تشویق و…بوده است. این دید گاه که از نظریه ی شرطی سازی عامل اخذ شده بود امکان انگیزش رادرمحیط قرارمی داد. هدف نهایی چنین نظامی این بود که دانش آموزان فعالانه درفرآیندیادگیری شرکت کنند. معلم مطالب راتنظیم می کرد دانش آموزان پاسخ می دادند و پاداش می گرفتند به این ترتیب برای یادگیری ،نیاز به تعامل زیادی بامعلمان نبود (کلر[2]،2006). شواهدی که ازمنابع گوناگون به دست آمده این نقش معلمان راتغییرداده است .

رویکردی که نشان داده است می تواند به خوبی برآورد کندکه آیا دانش آموزان به اهداف و استاندارد های مشخص شده رسیده اند یا نه رویکرد انجام ارزشیا بی های تکوینی همراه با ارائه بازخورد های مناسب است (اورسماند،مری و ریلینگ،[3] ،2002). امتحانات و ارزشیابی های تکوینی بسیار سودمند و موثر هستند زیرا به خوبی آشکار می کنند که دانش آموزان چه خطاهایی دارند و برای رسیدن به عملکرد مطلوب چه نیازهایی دارند. (اورسماند،مری و ریلینگ، 2002).

معلمان معمولاً از طریق دادن اطلاعاتی به دانش آموزان در رابطه با این که چرا یادگیری مهم است و چگونه به آن ها درانجام تکالیف مختلف کمک خواهد کرد، در دانش آموزان انگیزش ایجاد می کنند تابه مطالب توجه کنند و اطلاعات رابرای یادآورهای بعدی سازمان دهی ومرور ودرصورت لزوم از آنها استفاده کنند. یکی از فعالیت هایی که معلم می تواند در فرایند یاددهی یادگیری انجام دهد مقولۀ ارزشیابی است، که به بازخورد عملکرد روزانه  و مرور گاه به گاه گفته می شود. باز خورد معلم یک عملکرد مهم در تدریس است(روز نشاین و استیو نز ،1986). بازخورد عبارت است از اطلاعاتی درباره ی وضعیت فعلی دانش آموز(چگونگی یادگیری و عملکردش) با توجه به اهداف و استاندارد های یادگیری از قبل مشخص شده (باتلر[4]،1998).

معلم زمانی که انتقال دهنده ی باز خورد است، در قالب بیاناتی(به طور گفتاری) یا نوشته هایی (به شکل مکتوب) نحوه عملکرد دانش آموز را به او نشان می دهد که عملکردش ضعیف یا قوی، درست یا نادرست است. در مقابل دانش آموز نیز ازاین اطلاعات برای بهبود عملکرد آتی خودش استفاده می کند(وورک،2003).

چندین مساله به هنگام ارائه ی بازخورد معلم بعد از انجام ارزیابی های تکوینی وجود دارد که باید به آن ها توجه کرد: اول این که؛ انجام ارزیابی های تکوینی به طور خاص در دست معلم است چرا که فهمیدن این مطلب که دانش آموز درزمینه یادگیری چقدر پیشرفت داشته است و این که چقدر توانسته بر یادگیری خودنظارت و کنترل داشته باشد بیشتر از طریق این ارزیابی ها مشخص می شود، حتی برای تشخیص عملکرد و یادگیری نیازمند به اجرای چنین ارزشیابی هایی در سرتاسر زندگی هستیم(باود،2000). دوم این که؛ یکی از مفروضه های پذیرفته شده این است که هنگام انتقال پیام از جانب معلم به دانش آموز او می تواند پیام را رمزگشایی کرده ومعنی پیام را بفهمد و متقابلا واکنشی نشان دهد؛ حال آن که برخی پیامها دارای محتوای پیچیده و دشواری هستند که فهمیدن و درک آن ها نیازمند زمان کافی و همچنین بحث و گفتگوی بین دانش آموز و معلم هستند(هایگینس،هارتلی،واسکلتون2001؛ ایوانیک،کلارک و ریمر شاو[5]،2000). سوم این که؛ پنداشتن بازخورد به عنوان یک فرایند شناختی تنها شامل انتقال اطلاعاتی بین معلم و دانش آموز به طور متقابل و تعاملی در قالب انگیزه ها و باورها است. پژوهش ها نشان داده است که بازخوردها از طریق باورهای انگیزشی معلم نظم داده می شوند و بازخورد های بیرونی (معلم) درباره این که دانش آموز چه احساسی (مثبت یا منفی ) نسبت به خود پیدا کند و این که چگونه یادگیری خود را نظم بخشد،بسیار موثر هستند (دیک،1999).

بازخورد چیست؟در بافت گسترده ای از تدریس و یادگیری، بازخورد معلم می تواند این گونه تعریف شود: نحوه ی پاسخ دهی معلم به عملکرد، نگرش و رفتار دانش آموزان در راستای هدف های آموزشی مشخص شده(اسکات[6]،2005). بازخورد می تواند به شکل های گوناگونی نظیر بازخورد نوشتاری، کلامی، حالات و اشارات بدنی، تایید گفته های دانش آموز، تشویق و انتقاد اعمال شود(دینهام[7]،2005). همچنین بازخورد از جانب افراد حاضر در یک کلاس می تواند از مسیر های گوناگون ارائه شود، مثلا بازخورد معلم به دانش آموز،دانش آموز به دانش آموز و دانش آموز به معلم ،که اطلاعات آگاهی دهنده را به یکدیگر مبنی بر نحوه ی عملکرد ارائه می دهند. بازخورد، اصطلاحی است که در علوم مختلف به کار برده می شود و کمابیش معنای واحدی از آن برداشت می شود، اما در آموزش و پرورش بازخورد دارای کاربردی حیاتی است؛معمولا در نگاه اول بازخورد به طور کلی بحث روی “دادن”و “پس دادن” دارد، در حالی که بحث فرایند بازخورد، فراتر و پیچیده تر از آن است. بازخورد شیوه ای است برای اصلاح و یا شکل دادن شیوه ی صحیح مطالب و موارد ارزیابی شده به دانش آموزان، به عبارت دیگر به حلقه ی اتصالی و ارتباطی بین ارزشیابی های معلم و اعمالی که بعد از ارزشیابی انجام می گیرد و باعث تکوین یادگیری در فراگیران می شود، بازخورد گفته می شود(اسکو[8]،2000). سادلر(1989) در تایید بیان فوق می گوید: اگر بازخورد اثر تکوینی بر روی یادگیری نداشته باشد، در حقیقت نمی توان آن را بازخورد محسوب کرد؛ زیرا ماهیت بازخورد بیانگر اصلاح و بهبود یادگیری در فرایند یاددهی محسوب می گردد. در ارتباط با بازخورد بحث های فراوانی صورت گرفته است که همگی حاکی از آنند که بازخورد طرحی قطعی در  فرایند های یاددهی و یادگیری می باشد و عنصر مهمی در مجموعه راهبردهای مرتبط با یادگیری محسوب می شود(گیپس و استوبارت،1997).

در حوزۀ تعلیم و تربیت،برای این که بازخورد یک یادگیری مفید را ایجاد کند نباید به صورت پاداش هایی پی در پی ارائه شود بلکه باید به فراخور شرایط و به دنبال عملکردهای متفاوت ارائه شود(خسروی، 1374).

بازخورد باید به صورتی ارائه گردد که دانش آموز قادر به درک آن باشد و تناسب کاملی با پاسخ دانش آمو ز داشته باشد، در آن صورت بازخورد، مفید واقع خواهد شد؛ مثلا اگر یادگیرنده در سطح بازنمایی (شناخت ) عملی باشد، ارائه ی تقویت و بازخورد در سطح تفکر تصویری یا نمادی بی فایده و شاید مضر نیز باشد(کدیور،1379).

لازم به ذکر است بازخورد به صور مختلف از جمله فردی، گروهی، کلامی، غیر کلامی (حرکتی واشاره ای) نوشتاری و یا ترکیبی از آن ها می تواند ارائه می شود که در پژوهش حاضر بازخورد های کلامی و نوشتاری بر اساس مدل بازخورد اصلاحی باتلر و وین(1995) به صورت جداگانه به هر یک از گروه های آزمایشی ارائه شده است. یکی از تدابیر متداول و موثر معلمان در ارزشیابی های رسمی و غیر رسمی از یادگیری دانش آموزان، به منظور دادن بازخورد به آنان، تشویق و ترغیب آنان در یادگیری، و رفع مشکلات یادگیری آنان، استفاده از بازخورد کلامی است. از این نوع بازخورد برای بهبود روش های یادگیری دانش آموزان و شیوه های آموزشی معلم می توان به خوبی استفاده کرد، زیرا بازخوردهای فوری برای معلم و دانش آموز فراهم می آورد. به هنگام ارائه بازخورد کلامی می توان از پرسش شفاهی استفاده کرد. پرسش شفاهی نوعی سوال تشریحی است که به صورت غیر رسمی طرح و جواب آن هم به صورت شفاهی در کلاس ارائه می شود.البته امتحانات رسمی شفاهی را می توان به گونه ای ترتیب داد که از نتایج آنها برای نمره گذاری دانش آموزان استفاده شود.

مهرنزو لهمان(1984) کاربرد بازخورد های کلامی را برای مقاصد تشخیصی پیشنهاد می کنند. از آنجا که در گفت و شنود رو در رو امکان هدایت گفتگو به مسیرهای دلبخواهی میسر است، معلم می تواند از این طریق دانش آموزان را به بیان مشکلات خود و یافتن اشکالات یادگیری هدایت کند”. یک معلم ماهر می تواند پاسخ هایی را در دانش آموزان بر انگیزاند که نشان دهنده ی فرایند های فکری او باشند”. از امتیازهای دیگر بازخورد های کلامی این است که دانش آموزمی تواند از معلم بخواهد تا نکات مبهم سوال را برای او کاملا روشن کند. بسیاری اوقات دانش آموزان نه به خاطر بی اطلاعی بلکه به سبب ابهام در صورت سوال ها به آنها جواب غلط می دهند. به طور کلی می توان گفت بازخورد کلامی مکمل بازخورد کتبی است(هاتی،1992). گیپس و تانستال[9](1996)  نقل از سوسان ام بوکارت[10](2008) بازخورد را به دو صورت مفهومی ارزیابانه و توصیف گرایانه طبقه بندی کرده اند که راهبردهای بازخورد ارزیابانه به صورت ارائه تشویق و تنبیه،تایید وعدم تایید می پردازد و راهبردهای بازخورد توصیف گرایانه به صورت بیان و مشخص نمودن پاسخ های درست و یا نادرست دانش آموزان ، توصیف و توجیه این که چرا جواب درست و نادرست به سوالات داده شده است و بالاخره بیان میزان آموخته ها و دستاوردهای یادگیرندگان می پردازد. در این طبقه بندی که صورت گرفته، توصیه شده که در بازخوردهای ارزیابانه برای تشویق فراگیران به خصوص در مقاطع اولیه و ابتدایی تحصیل بیشتر از مهره های تحسین آمیز و یا ستاره ها و یا نمرات خانگی استفاده گردد و برای تنبیه از شیوه هائی مانند نمرات خانگی ،استفاده از مهره هایی به حالت اخم و عدم رضایت و یا پاره کردن بعضی از کارهای آن ها استفاده شود.

یکی دیگر از راهبرد های بازخورد ارزیابانه، تایید و عدم تایید فعالیت های دانش آموزان است که این راهبرد را می توان به صورت های کلامی ،غیر کلامی و نوشتاری اجرا کرد. شیوه هائی که می توان برای بیان تایید و رضایت به کار رود عبارتست از: سر تکان دادن معلم به نشانه ی تایید،ایجاد تماس چشمی،خنده ،نوازش کردن و… و روش هایی که به عنوان نشانه ی عدم تایید و عدم رضایت به کار می رود عبارتند از: چهره بر گردانیدن ،اخم کردن و یا با اخم به دانش آموز خیره شدن و مواردی از این قبیل.

در راهبردهای توصیف گرایانه بازخورد، به توضیح و تبیین دستاوردها و فعالیت های دانش آموزان و قضاوت در مورد آنها پرداخت می شود. در این راهبرد سعی بر آن است که میزان درستی و نادرستی فعالیت ها و چگونگی جواب و دانش آموزان به سوالات بررسی و مورد تحلیل قرار گیرد و به این ترتیب دانش آموزان به طور مستقیم یا غیر مستقیم از میزان صحت و سقم یا ارزش فعالیت های خود آگاه می شوند، لذا در این راهبرد سعی بر آن است که همراه با دلیل و منطق به بازخورد و نتایج کارهای دانش آموزان پرداخته شود؛ البته این دو شیوه از بازخورد جدا و منفک از یکدیگر نیستند، زیرا معلم ضمن این که به توضیح و تفسیر دقیق نتایج فعالیت های دانش آموزان می پردازد. بعضا ضروری است که بازخورد های ارزیابانه مانند تشویق و تنبیه ویا تایید آن ها هم بپردازد، برای مثال فرض کنید، دانش آموزی از عبارت های ابتکاری و خارج از درس برای توضیح و مقایسه ی بین دو تا سنگ در درس علوم تجربی و همراه با نکات و جزئیات خاص آن را بیان می کند معلم ضمن تشریح و توضیح فعالیت وی به تشویق و تایید صحبت ها و توضیح های وی نیز می پردازد. یکی از هدف های آزمون کردن و ارزشیابی پیشرفت تحصیلی دانش آموزان فراهم آوردن اطلاعات یا بازخورد درباره ی پیشرفت آنان به منظور ایجاد انگیزش و آموزش غیر مستقیم است.این کار همچنین به معلمان کمک می کند تا الگوی اشتباهات دانش آموزان را کشف کند و به نواقص روش آموزشی خود و روش یادگیری دانش آموزان پی ببرد.

نکته ی دیگری که درباره ی دادن بازخورد از نتیجه ی آزمون به دانش آموزان پیشنهاد شده، مرور کردن سوال ها و جواب ها با فرد فرد دانش آموزان است. چند دقیقه صحبت کردن با هر دانش آموز درباره ی چگونگی پاسخ ها و نقاط قوت و ضعف او بسیار مفید و آموزنده است .این صحبت شفاهی از هر نوع اظهار نظر کتبی مفید تر است و باعث آگاهی بیشتر دانش آموزان نسبت به نواقص عملکرد و نهایتا بهبود عملکردشان می شود(هاتی،1992).

انواع باز خورد :

1باز خورد عملکردی[11] : باز خوردی است که درمورد صحت کاردانش آموز به او داده می شود و ممکن است شامل اطلاعات تصحیحی باشد. بازخورد عملکردی، اثرمهمی بر یادگیری دانش آموزان دارد. معلمان به دنبال چهارگونه پاسخ دانش آموزان به آنها پاسخ عملکرد ی ارائه می دهند(روز نشاین واستیونز ،1986): الف) پاسخ صحیحی که به سرعت وقاطعیت داده می شود، ب) پاسخ صحیحی که باتردید داده می شود، ج) پاسخ غلطی که نشان  دهنده بی دقتی است، د) پاسخ غلطی که نشان دهنده ی نداشتن چیزی یا آگاهی نداشتن ازنحوه ی انجام کاراست.

2- باز خورد انگیزشی[12] : بیشتر  باز خورد هایی که معلمان به دانش آموزان می دهند، برای ایجاد انگیزش است و بازخوردهای عملکردی کمتر  به کار می روند. در نوعی از باز خورد انگیزشی ، اطلاعات مقایسه ای درباره ی توانایی سایر دانش آموزان به یک دانش آموز داده می شود(شانک 1989). اطلاعات  مشاهده ای که در مقایسه با دیگران باز خورد های قانع کننده ای در اختیار فرد می گذارند ،منبع مهمی از اطلاعات خودکارآمدی هستند( بندورا ،1986؛ شانک1989).

3- باز خورد اسنادی[13]: در باز خورد اسنادی، به منظور افزایش انگیزش، عملکرد دانش آموزان به یک یا چند اسناد(عواملی که تصور می شود در حاصل کار او دخیل بوده اند) ربط داده می شود(شانک، 1989). در این حالت معلمان می توانند به دانش آموزان یاد دهند که عدم موفقیت خود را به عوامل قابل کنترل( مثلا تلاش کم یا استفاده از راهبرد یادگیری نامناسب ) به جای عوامل غیر قابل کنترل نسبت دهند.

4- باز خورد  راهبردی[14] : باز خورد راهبردی  به دانش آموز اطلاع می دهد که، آیا از یک راهبرد خوب استفاده می کند یا خیر، و چقدر استفاده از راهبرد عملکرد او را بهبود  بخشیده است( پرسلی و همکاران،1995). راهبرد ها به دانش آموزان کمک می کنند، به تکلیف توجه کنند، روی خصوصیات مهم تمرکز کنند، مطالب را  سازماندهی کنند و جو ّ روانشناختی فعال و مساعدی را برای یادگیری حفظ کنند( وین استاین و مایر ،1986).

[1] – Feedback

[2] – Keller

[3] – Orsmond, P., Merry, S. & Reiling, K

[4] – Butler, R

[5] – Ivanic, R., Clark, R. and Rimmershaw, R

[6] – Scott, C

[7] – Dinham, S

[8] – Askew, S

[9] – Gibbs, G & Tonestall

[10] – Susun m. brookhart

[11]– Performantional Feedback

[12] – Motivational Feedback

[13] – Aptitutional Feedback

[14] – Strategic Feedback


هشت مزیت بارز آموزش الکترونیکی

مزایای آموزش الکترونیکی

هدف آموزش الکترونیکی، بکارگیری برنامه­ای به روز، ارتقاء دانش و مهارت­های نیروی انسانی است. از مزایای دیگر آن می­توان به موارد زیر اشاره نمود:

الف) آموزش همیشگی برای همه کس و در همه جا

در این نوع آموزش، دسترسی فراگیران به مطالب و محتوای دوره، وابسته به زمان و مکان نیست. اینترنت می­تواند راه حلی منطقی برای سازمانها باشد و دستیابی به اهداف آموزشی آنها را محقق سازد. از طریق شبکه­های رایانه­ای، دسترسی به آموزش الکترونیک، دائمی بوده و محدودیتی از لحاظ استفاده از آن برای دانشجویان و بقیه افراد جامعه وجود ندارد. تنها نیاز اصلی برای استفاده از آموزش مبتنی بر رایانه و آموزشهای(On line) داشتن یک رایانه است.

ب) صرفه جوئی در هزینه­ها

در آموزش الکترونیکی از هزینه­های رفت وآمد و هزینه­های مربوط به اساتید و مشاوران کاسته و از اتلاف وقت جلوگیری می­شود. در این آموزش، دوره­های آموزشی می­توانند به جلسات کوتاه تری تقسیم شده و در عوض در روزها و هفته­های بیشتری ارائه گردند.

 

پ) همکاری و تعامل

راه حل آموزش الکترونیکی، همچون آموزش سنتی، موجب تعامل بین دانشجو و استاد برای درک بهتر مفاهیم می­شود. با این تفاوت که دربحث بین دو دانش آموز، دیگر اعضای کلاس می­توانند بدون توجه به بحث به ادامه آموزش بپردازند و ناگزیر از شرکت در بحث نمی­شوند. متون ارتباطات و تدریس در محیطOn line، تعامل­ها را ممکن می­سازد. تعامل در آموزش الکترونیکی در محیط­ها مانند اطاق­های گفتگو، پست الکترونیک، تابلوهای اعلانات و غیره امکانپذیر است.

ت) یادگیری بدون واهمه

دانشجویان که در یک دورهOn line ثبت نام می­کنند، وارد محیط عاری از ریسک­ای می­شوند که می­توانند در آن مواد جدیدی را آزمایش کنند و مرتکب اشتباه شوند بدون اینکه خود را در معرض قضاوت دیگران قرار دهند. این قابلیت بویژه زمانی ارزش دارد که دانش آموزان یادگیری مهارتهای نظیر تصمیم گیری و رهبری را تجربه می­کنند. محیط عاری از ترس، قدرت اعتماد به نفس و خلاقیت فراگیران را بالا خواهد برد.

ث) قابلیت انتخاب سطوح مختلف

در آموزش الکترونیکی، دانشجویان با توجه به راهنمایی­های انجام شده می­توانند سطوح و دوره­های آموزشی مورد نیازشان را در کوتاه­ترین زمان ممکن انتخاب کنند. در هر مرحله از آزمایش الکترونیکی که دانشجو احساس کند سطح مورد نیازش را بدرستی انتخاب کرده است، می­تواند با گذراندن مراحل لازم وارد دیگر سطوح دوره­های آموزش شود.

ج) سنجش سطح در هر مقطع

در آموزش الکترونیکی، برای دانشجو قبل از ورود به دوره­ی آموزش، یک مرحله آزمون در دوره انتخابی گذاشته می­شود که دانشجو با توجه به اطلاعات قبلی خود و نتایج این آزمون، برای ادامه آموزش تصمیم گیرد. بعلاوه در هر زمان از دوره آموزشی، دانشجو می­تواند در آزمون پایان دوره شرکت کرده و نقاط ضعف و قوت خود را شناسایی کنند.

چ) آموزش به روز

برای موسسات و شرکتهای تولیدی و آموزشی، مسئله مهم تربیت نیروها با توجه به پیشرفت فناوری است تا آنها را برای ورود به بازارهای رقابت و کسب سود بیشتر آماده کنند. در آموزش الکترونیکی، مدیران آموزش می­توانند صفحات و محتواهای آموزش خود را با توجه به نیازهای جاعه و بازار کار، لحظه به لحظه تغییر دهند درحالیکه در آموزش سنتی مراحل بازبینی و تغییر محتوی، ماهها بطول می­انجامد.

ح) شبیه سازی محیط­های آموزشی

آموزش الکترونیکی قادر است تمامی محیطهای مختلف آموزشی را با توجه به نرم افزارهای گوناگون تعریف کند و دراختیار کاربران قرار دهد. در این نوع آموزش، کاربران می­توانند وارد جاهایی شوند که از نظر واقعی، ورود به آنها سخت یا غیرممکن است، یا از وسائل کمک آموزشی با توجه به نیاز خود بهره گیرند.(مهندسین صدا وسیما،1384: 19-20).


چه عواملی باعث افسردگی فرد می شوند ؟    

.

 

چه عواملی باعث افسردگی فرد می شوند ؟                                             

در سبب شناسی بیماریهای روانی باید عوامل مختلفی را درنظر گرفت. هم عوامل بیولوژیک و هم عوامل اجتماعی. تمام مسائل پیرامون فرد را دربرمی گیرد. عواملی وجود دارد که در چند سال چندین هزار نفر جان خود را در تصادف جاده ها از دست می دهند، درنظر بگیرید این افراد فوت شده چه تعدادی را داغذار می کنند و چه تعدادی افسرده می شوند. یکی از عوامل ایجاد افسردگی، استرس های محیطی است.

از نظر کلی، نابسامانی های اجتماعی و نداشتن تأمین اجتماعی یکی از مسائلی است که در بهداشت روان جامعه تأثیر گذار است.

 

تفاوت های جنسیتی در افسردگی

به نظر می رسد که زنان دو برابر مردان در معرض خطر افسردگی باشند.کثرت افسردگی در زنان آشکارا تایید شده است.اما چرایی این مشاهدات بطور کامل روشن نیست.برای توجیه این تفاوت جنسیتی در افسردگی چندین فرضیه ارایه شده است.اول اینکه ممکن است در جامعه ما زنان بیشتر  باشند.وقتی زنان با ضایعه روبرو می شوند برای عدم تحریک و گریه بیشتر تقویت می شونددر حالیکه مردان برای خشم و بی تفاوتی بیشتر تقویت می شوند.

دوم اینکه فرضیه های زیستی عنوان می کنند فعالیت آنزیم شیمیایی و استعداد ژنتیکی و دوره ماهیانه پیش از قاعدگی بر آسیب پذیری زنان تاثیر دارند.همچنین امکان دارد ناقلان ژن افسردگی افسرده شوند در حالیکه ناقلان مردانه این ژن الکلی شوند.

فرضیه سوم از نظر درماندگی آموخته شده ناشی می شود.اگر افسردگی به درماندگی مربوط یاشد پس چنانچه زنان یاد بگیرند که درمانده تر از مردان باشند افسردگی در زنان فراوان تر از مردان آشکار خواهد شد.چهارم اینکه زنان بیشتر از مردان حالت گرا هستند و به همین خاطر برای نگران شدن درباره رویدادهای ناگوار زندگی و توضیح دادن آنها آمادگی دارند که مهمترین آنها افسردگی است.در حالیکه مردان بیشتر به عمل و کمتر به فکر گرایش دارند.

پنجمین تبیین یافته هایی است که نشان می دهند که افسردگی بیشتر زنان از مردان به تغییرات خلق پیش از قاعدگی مربوط می شود.فرضیه ششم و جالبترین آنها به تصویر ذهنی از بدن و تعقیب لاغری از طریق رژیم غذایی مربوط می شود به طوری که علت ریشه ای افسردگی ناکامی و درماندگی است و رژیم غذایی می تواند یک چرخه ناکامی و درماندگی را تشکیل دهد.در سراسر جهان ایده ال لاغری و رژیم غذایی نه تنها موجب اختلالهای غذایی بلکه باعث می شوند که زنان افسرده تر از مردان باشند(نولن-هوکسما و مارو 1991).

 

افسردگی در سالمندان   

افسردگی یک اختلال سلامت روانی است که باید در سالمندان به طور جدی مورد نظر قرار گیرد. براساس آمارهای موسسه ملّی سلامت روان (NIMH) آمریکا، دو میلیون نفر از ۳۵ میلیون آمریکایی بالای ۶۵ سال به نوعی دچار این بیماری هستند.

افسردگی معمولاً نادیده گرفته شده و یا طبیعی و گریز ناپذیر در نظر گرفته می شود و به همین دلیل تشخیص داده نمی شود و درمان نمی گردد. این امر به ویژه در شرایطی که بیماری دیگری وجود داشته باشد یا رویداد ناگواری اتفاق افتاده باشد (مثل مرگ عزیزان)، که غالباً در مورد سالمندان وجود دارد، صادق است. امّا نکته ای که باید توجه داشت این است که افسردگی به هیچوجه بخشی عادی و طبیعی از فرایند پیرشدن نیست.

بسیاری از سالمندان ممکن است در معرض خطرات دیگر ناشی از افسردگی قرار داشته باشند. برای مثال، افسردگی در سالمندان به مراتب بیشتر از جوانان احتمال دارد که به خودکشی بیانجامد. بنابر آمارهای NIMH ، در حالی که تنها ۱۳ درصد از جمعیت آمریکا از افراد بالاتر از ۶۵ سال تشکیل می دهند امّا ۱۸ درصد خودکشی های منجر به مرگ در بین این گروه روی می دهد.

علّت افسردگی هنوز به طور کامل و دقیق مشخص نشده است امّا برخی از عواملی که به طور بالقوّه می توانند در پدید آمدن افسردگی نقش داشته باشند شناسایی شده اند. در حال حاضر، بیشتر احتمال داده می شود که ترکیبی از عوامل ژنتیکی و محیطی باعث افسردگی باشند. افسردگی ممکن است به صورت خفیف وجود داشته باشد و بر اثر استرس (مانند مرگ یک عزیز) تشدید گردد. افسردگی در بین زنان و افرادی که دچار بیماری های مزمن هستند بیشتر وجود دارد.

علائم و نشانه های افسردگی در سالمندان ممکن است با علائم و نشانه های افسردگی در جوانان تفاوت داشته باشد. در بین شایع ترین تغییرات خلق و خو در سالمندان بر اثر افسردگی می توان به عصبی بودن، احساس پوچی، بیقراری، تندخویی، تحریک پذیری یا احـــساس عدم محبـــوبیت اشــاره کرد. کاهش اشتها، از دست دادن وزن، بیخوابی  خستگی، مشکلات حافظه و گیجی نیز در این بیماران شایع است. سالمندان بیشتر از بیماران جوان احتمال دارد که نشانه های جسمی نامشخص و مبهم (مثل درد و بی تابی) از خود بروز دهند.

افسردگی در سالمندان حتی توسط پزشکان نیز به سختی تشخیص داده می شود. بسیاری از افراد، از جمله پزشکان، به افسردگی به عنوان پدیده ای عادی یا قابل انتظار برای سالمندان می نگرند. این عقیده درست نیست و غالباً تشخیص و درمان را به تاخیر می اندازد. تشخیص افسردگی مستلزم بررسی کامل سابقه پزشکی، از جمله اطلاعاتی در باره زمان بروز، مدّت دوام و شدّت علایم است.

 

سالمندانی که دارای افسردگی خفیف باشند به روان درمانی به خوبی پاسخ می دهند امّا افسردگی متوسط یا شدید ممکن است به دارودرمانی نیز نیاز داشته باشد. گرچه عموماً ترکیبی از روان درمانی و دارودرمانی نتیجه بهتری به بار می آورد. سالمندان معمولاً در مقایسه با جوانان نسبت به اثرات جانبی دارودرمانی حساسیت بیشتری دارند و احتمال این که بیماری های دیگری نیز داشته باشند بیشتر است. به این دلیل، معمولاً SSRIها (بازدارنده های جذب مجدّد سروتونین) بیشتر از بقیه داروها برای سالمندان تجویز می گردد.

افسردگی یک بیماری شایع است که نشانه های جسمی و روانی بسیاری از قبیل غمگینی شدید، از دست دادن علاقه یا لذت بردن از فعالیت هایی که معمولاً لذت بخش هستند (anhedonia) و سایر نشانه هایی که توانایی کارکردی فرد را مختل می کند دارد.

افسردگی به صورت فزاینده ای سلامت سالـمـنـدان را تهدید می کند. بـنابر آمار موسسه ملی سلامت روان آمریکا (NIMH)، ز۸/۵ درصد افراد بالاتر از ۶۵ سال در این کشور دچار نوعی افسردگی قابل تشخیص می باشند. (در حدود ۲ میلیون نفر از ۳۴ میلون نفر). NIMH همچنین تخمین می زند که پنج میلیون نفر دیگر نیز دارای نشانه های جدّی مرتبط با افسردگی باشند. ۲۰ درصد کسانی که در آمریکا اقدام به خودکشی می کنند نیز بیشتر از ۶۵ سال سن دارند. میزان خودکشی در بین مردان سفیدپوست بالاتر از ۸۵ سال، شش برابر میانگین ملّی در آمریکاست.

افسردگی در سالمندان معمولاً به دلایل زیر تشخیص داده نمی شود و درمان نمی گردد:

▪ افسردگی غالباً به سایر بیماری ها نظیر بیماری های قلبی، سکته مغزی، پارکینسون و سرطان نسبت داده می شود. بیماران و خانواده آن ها غالباً در این مورد هم عقیده اند. به علاوه، توجه پزشک عموماً معطوف درمان این بیماری ها می گردد.

▪ افسردگی به درگذشت عزیزان نسبت داده می شود. غم و اندوه ناشی از از دست دادن همسر و دوستان نزدیک کاملاً طبیعی است اما افسردگی نه.

▪ سالمندان بیشتر به پزشک عمومی یا پزشک خانواده خود اتکاء دارند و این پزشکان، متخصص سلامت روان نیستند. بنابر آمار NIMH ، تنها کمتر از ۳ درصد افراد بالاتر از ۶۵ سال توسط متخصصان سلامت روان درمان می گردند.

▪ پزشکان عمومی غالباً آموزش های لازم برای تشخیص بین علایم پیری و افسردگی را ندیده اند. بنابر آمار NIMH ، پزشکان عمومی کمتر از ۵۰٪ افرادی که دچار افسردگی بوده اند را به درستی تشخیص داده اند.

علاوه بر موارد فوق، نگرش عمومی در سالمندان نیز بر پیچیدگی وضعیت می افزاید. بسیاری از سالمندان به افسردگی به عنوان یک نقص رفتار و منش می نگرند تا یک اختلال اصلی. این نگرش غالباً مانع از این می شود که سالمندان به جستجوی کمک های تخصصی برآیند.

مطالعات نشان می دهد که سالمندان به طور کلّی در مقایسه با عموم مردم دانش کمتری نسبت به افسردگی دارند. بنابر آمار انجمن ملی سلامت روان آمریکا (NIMH)، در حدود ۶۸ درصد سالمندان بالاتر از ۶۵ سال، اطلاعات بسیار کم و محدودی از افسردگی دارند. ۵۸ درصد آنان فکر می کنند که با افزایش سن، دچار شدن به افسردگی طبیعی است و تنها ۲۸ درصد بالغان در این گروه سنی، افسردگی را به عنوان یک مشکل سلامت روان در نظر می گیرند.

 

افسردگی با ناتوانی و وابستگی به کمک دیگران (مانند پرستار)، ارتباط نزدیک دارد. همچنین افسردگی با هزینه های رو به افزایش بهداشتی مربوط است. بنابر آمارهای NIMH ، سالمندانی که دارای نشانه های افسردگی هستند در حدود ۵۰ درصد هزینه های درمانی و بهداشتی بیشتری از همسالان خود که فاقد چنین نشانه هایی هستند دارند. افسردگی در سالمندان را باید از سوگ طبیعی و عادی متمایز دانست. این گروه سنی غالباً با مرگ عزیزانی مثل همسر یا دوستان قدیمی روبرو هستند. سوگ ناشی این گونه رویدادها کاملاً طبیعی است. این غم و اندوه ممکن است درکوتاه مدّت علائمی بسیار شبیه به افسردگی داشته باشد. امّا در واقع، بین این نشانه ها در فرد سوگمند با بیمار افسرده تفاوت وجود دارد. سالمندان سوگمند بیشتر تمایل دارند بر روی فرد متوفی تمرکز نمایند و علایم افسردگی آنان معمولاً بسیار انفعالی تر و خفیف تر از افرادی است که واقعاً دچار افسردگی هستند. بیماران افسرده، بیشتر تمایل دارند درون خود فرو رفته و به خود فکر کنند. آن ها غالباً احساس گناه و کمبود اعتماد به نفس می کنند.

درد و ناراحتی ناشی از سوگمندی، موقتی و زودگذر است. در حالی که افسردگی، بسیار دیر پا تر می باشد. به عبارت کلی تر، شدیدترین علائم سوگمندی عادی و طبیعی، در چند هفته پس از مرگ عزیزان وجود دارد. علائم شایع در خلال این دوره شامل شوک، ناباوری، بهت زدگی و احساس پوچی می باشد. اضطراب و بی خوابی و ناراحتی های جسمی نیز ممکن است پدیدار گردند.

نخستین سال پس از مرگ یک عزیز، دوره تطبیق با شرایط جدید است. افراد معمولاً در این دوره از دست دادن عزیزشان را می پذیرند. پس از نخستین سال، فرد سوگمند رفته رفته التیام می یابد و یاد می گیرد که زندگی بدون وجود آن عزیز را بپذیرد.

دوره زمانی برای سوگ طبیعی و عادی به طور دقیق مشخص نیست. برخی از افرادسریع تر و برخی دیگر دیرتر این دوران را طی می کنند. امّا اغلب سالمندان که عزیزی را از دست می دهند پس از گذشت یکسال، رفته رفته به زندگی عادی باز می گردند. اگر فردی پس از گذشت این مدّت همچنان دچار غم و اندوه باقی مانده باشد یا نشانه ها و علائم شدیدی چون افکار خودکشی، روان پریشی یا از دست دادن شدید حس اعتماد به نفس و قدرت کارکردی بروز کرده باشد، توصیه می شود که فرد تحت مراقبت پزشکی قرار داده شود.


تصوف چیست؟

مبانی نظری تحقیق

2-2-1- تصوف

در ابتدای این بحث لازم است توضیح مختصری در خصوص تفاوت تصوف با عرفان ارائه گردد. در واقع کسانی که به گوهر راستین عرفان دست یافته‌اند، اهل تظاهر و به دنبال اسم، رسم و عنوان نبوده‌اند و تنها از این‌که در خلوتِ روح خود، با محبوب خویش اُنس داشته باشند، غرق لذّت می‌شدند (مصباح یزدی،1390، ص32). با این وجود، چون تصوف به جنبه‌ی اجتماعی و عرفان به جنبه‌ی ‌شناختیِ اهل کشف و شهود اشاره دارد، و هر دو پیرامون یک موضوع بحث می‌کنند، به کار بردن آنها به جای یکدیگر ممانعتی نخواهد داشت. تصوف را می‌توان درون‌گرایی، یا تشدید ایمان و عمل اسلامی توصیف کرد، محقینِ معاصر اعتقاد دارند که، به احتمال قوی، معنی اصلی و اولیه‌ی این واژه، پشمینه‌پوشی است. پوشیدن لباسهای زبر وخشن، در واقع نمادی از زندگی سخت، دوری از تن‌پروی، تن آسایی و لذّت پرستی است. بعدها این واژه برای نامیدنِ گروهی از افراد به کار رفت که وجه تمایز آنها از دیگر مسلمانان، تأکید بر برخی تعالیم و اعمال خاصِ قرآن و پیامبر بود (پروین، 1388، ص61). در کل صوفیه خود را آن دسته از مسلمانان دانسته‌اند که ندای خداوند را برای درکِ حضورش، هم در عالم و هم در نفس جدی می‌گیرند. در واقع آنها باطن‌گروی را بر ظاهر‌گروی، تأمل را بر تعمُل، رشدِ معنوی را بر شریعت‌پرستی، و پرورش و تزکیه‌ی نفس را بر تعاملات اجتماعی ترجیح می‌دهند (همان، ص62).

 2-2-2- زمینه‌ی ‌اسلامی تصوف

تصوف همان روح اسلام است، این یکی انگاشتن تصوف با روح اسلام در حدیث مشهوری از پیامبر به نام حدیثِ جبرییل نشان داده شده‌است. طبق این حدیث، پیامبر (ص)، به همراه تنی چند از صحابه‌اش دور هم نشسته‌بودند، که مردی وارد شد و از پیامبر سؤالاتی پرسید. پس از خروج آن مرد، پیامبر به صحابه‌اش فرمود که، این شخص جبرییل بود،  آمده‌بود به آنها دینشان را تعلیم دهد. با در نظر گرفتن آن پرسش و پاسخ‌ها، می‌توان فهمید که اسلام سه بعد دارد و این سه بعد نیز مفاهیم و مضامین ثابت قرآن هستند: اسلام، ایمان و احسان. اسلام همان ارکان پنجگانه و شریعت، ایمان همان اصول سه‌گانه و آموزه های اعتقادی، را شامل می‌شود، اما احسان به قلمرو صوفیان مربوط میشود (پروین،1388،ص38). جهت رو شن‌تر شدن بحث، به بررسی تقسیم سه تاییِ اسلام می‌پردازیم. در واقع اسلام سه سطح دارد، بیرونی‌ترین سطح مربوط به شریعت است و شریعت نیز به منزله‌ی جسم اسلام است. سطح عمیق‌تر اسلام به ایمان مربوط می‌شود و به ساحت ذهن مربوط می‌شود، نه عمل، نه فهم و نه هر دو توأمان برای انسان کافی نیست، بر عمل و فهم باید به گونه‌ای تکیه کرد، که کمال انسانی را در پی داشته‌باشد، این سطح به حوزه‌ی احسان مربوط است و جهتش متوجه طریقی است که تقرب و نزدیکی به خدا را در پی دارد. به تدریج سه بعد مورد اشاره در حدیث جبرییل به عنوان ابعاد متمایز و کاملاً مرتبط به هم، به درون جامعه انعکاس یافتند، اما احسان در حکم یک امر معنوی باطنی، در سطح فردی در دل تمام مسلمانان که  صرفاً برای خدا دین‌ورزی می‌کنند یافت می‌شود و در سطح اجتماعی، بین کسانی که صوفی نامیده می‌شوند، نمود داشته‌است (همان، ص47). به این دلیل است که بزرگان صوفی، خود را مسلمانان اصیل و حقیقی می‌دانستند چرا‌که خودشان را وقف اجرای فرامینی کرده‌اند که خدا و پیامبر (ص)، از بشر خواسته‌اند. در واقع می‌توان تصوف را  نشان‌دهنده‌ی قلب جاودان اسلام، بعد درونی وحی ابلاغ شده به پیامبر دانست، نه یک شکل دلخواه از فلسفه‌ی رمز و راز. به همین خاطر است که تصوف را تصوف اسلامی می‌نامند (گئوففروی[1]، 2010، ص1).

[1] . Geoffrey


خیانت در امانت و تحلیل رابطه امانی این جرم ازدیدگاه حقوق جزای ایران و فرانسه

: خیانت در امانت و تحلیل رابطه امانی این جرم ازدیدگاه حقوق جزای ایران و فرانسه

برای بررسی رابطه امانی موجود در جرم «خیانت در امانت»، باید عناصرتشکیل دهنده این جرم، مورد بررسی قرار گیرند.

الف : موضوع جرم خیانت در امانت   وتحلیل تحول درآن در حقوق جزای فرانسه

موضوع جرم خیانت در امانت باید عین مال یا وسیله تحصیل مال باشد .البته طبق قانون ایران این جرم در مورد نوشتجاتی از قبیل سفته چک و قبض و غیره که در حقیقت وسیله تحصیل مال می باشند ، نیز قابل ارتکاب است .[1]باید گفت موضوع جرم خیانت در امانت در قانون فرانسه تحولات زیادی داشته است .ماده ۳۱۴-۱ قانون جزای فرانسه دایره شمول ،خیانت در امانت را نسبت به ماده ۴۰۸  قانون سابق آن  وسعت بخشیده است .به نحوی که دیگر تسلیم قبلی وجوه مورد سوء استفاده و تلف شده (امانی ) در قالب یکی از عقود شش گانه احصاء شده الزامی و مطرح نیست و لذا جرم خیانت در امانت با قانون جدید فرانسه ،در مورد تصاحب نامشروع یک مال تسلیم شده به طور موقتی هم با هر ماهیتی حقوقی قابل تحقق است .در عین حال دلیل وجود عنوان امانی تابع قواعد حقوق مدنی است .بنابر این دادگاه جزایی از توصیف و تعیین نوع قرارداد معاف شده است .تنها باید ثابت شود که قرارداد مزبور موجب تعهد بر استرداد ،عرضه یا استعمال شیء برای ذی نفع درتسلیم آن گردیده است [2]

ب : تعلق به غیر داشتن

این مساله  در کلیه جرایم علیه اموال باید وجود داشته باشد تا جرم تحقق یابد. از این رو، اگر امانتگذار در مورد مال به امانت سپرده شده قانونا مالک یا صاحب حق تصرف نباشد و امین به جای استرداد مال به غاصب یا سارق، آن را به صاحب اصلی تسلیم کند، مرتکب این جرم نشده است؛ همچنان که در کشور ما  رأی شماره 1985 مورّخ 6/7/1321 شعبه 2 دیوان کشور نیز بدان اشعار دارد. علاوه بر این، رویه قضایی بر این است که تصرفات شریک در مال مشاع نیز وصف کیفری ندارد[3]

ج : سپرده شدن

این عنصر خود به سه جزء تقسیم می شود که عبارتند از: سپرده شدن مال به امین، سپرده شدن مال به طریق قانونی و شرط استرداد مال سپرده شده یا به مصرف معیّن رسانیدن آن ، درباره آنها به تفضیل در قسمت های بالا بحث و بررسی کردیم

[1] : میر محمد صادقی ، همان منبع ، ص۱۵۳

[2] : زراعت ، عباس ، حقوق جزای عمومی تطبیقی ، ۱۳۸۴،انتشارات فکرسازان ، ص۲۶۷

[3] : جندقی ، همان منبع ، ص۱۴


مکانیزم های مغزی پاداش و تنبیه/ بازداری- فعال ساز رفتاری

مکانیزم های مغزی پاداش و تنبیه/ بازداری- فعال ساز رفتاری
زمینه بررسی¬های نوروفیزیولوژیک انگیزش، با آزمایش های جیمز والدز (1965؛ به نقل از گری، 1972)، در آمریکا رشد چشمگیری یافت. در آزمایشات وی، الکترودهایی در مناطق مختلف مغز حیوان قرار داده می شد و حیوان می توانست با فشار دادن یک اهرم جریان الکتریکی خفیفی را در مغز خود ایجاد کند یا جریانی را که آزمایشگر از طریق الکترود به مغز او ارسال می¬کرد قطع نماید. نتایج این بررسی ها نشان داد که قرار گرفتن الکترود در مناطق ویژه ای، موجب می شود که حیوان ساعت ها مغز خود را در معرض تحریک الکتریکی قرار داده و لذت ببرد، و از سوی دیگر قرار گرفتن الکترود در مناطق دیگر، با گرایش حیوان به قطع جریان الکتریکی همراه بود. فرضیه منطقی برگرفته از این یافته ها چنین بود که در مغز دو نظام انگیزشی متفاوت پاداش و تنبیه وجود دارد که منجر به بازداری و فعال سازی رفتار حیوان می گردد.
فرض بر این است که نظام انگیزشی پاداش و فعالیت آن با حالات عاطفی مثبت و فعالیت نظام انگیزشی تنبیه با حالات عاطفی منفی همراه است حال اگر قوانین شرطی سازی را در نظر بیاوریم، باید بپذیریم محرک هایی که قبل از وقوع یک پاداش می آیند، ظرفیت فعال سازی مکانیزم مغزی پاداش را به دست می آورند و هرچه این محرک ها، از لحاظ زمانی به محرک ذاتی پاداش نزدیکتر باشند، ظرفیت کسب شده قویتر خواهد بود. مکانیزم پاداش از طریق ارتباط هایی که با سیستم حرکتی دارد(یعنی بخشهایی از مغز که فرمانها را به اندامها ارسال می نمایند)، در جهت بیشینه ساختن این تحریک های پاداش دهنده شرطی یا ثانوی عمل می کند. بدین ترتیب در محیطی که در آن توالی محرک ها با نظمی خاص جریان دارد، می توان ارگانیزم را در جهت محرک ذاتی پاداش هدایت کرد. در واقع می توان مکانیزم پاداش را مانند ردیاب یک موشک هدایت شونده در نظر گرفت که یک شیب حرارتی را هدف قرار داده و به سمت آن حرکت می کند (گری، 1972).
محرک هایی که به شکل نظامدار قبل از تنبیه می آیند، از طریق شرطی سازی، ظرفیت فعال نمودن مکانیزم مغزی تنبیه را کسب می کنند. هرچه این محرکها به محرکهای ذاتی تنبیه نزدیکتر باشند، این ظرفیت قویتر خواهد بود، ساختار مکانیزم تنبیه به گونه ای است که از طریق ارتباطاتش با سیستم حرکتی، در جهت کمینه ساختن درونشدهایش عمل می کند؛ این عمل را از طریق متوقف ساختن رفتار صورت می دهد و به عبارت دیگر، این یک مکانیزم اجتناب فعل پذیر است که به سیستم حرکتی، فرمان توقف(بازداری) می دهد.
مکانیزم پاداش یک مکانیزم پس خوراند مثبت و مکانیزم تنبیه یک مکانیزم پس خوراند منفی است. نظام انگیزشی خوشایند یک نظام انگیزشی انرژی دهنده و جهت دهنده رفتار است. به عبارت دیگر هم مسئولیت فعال ساختن رفتار برای موقعیت های پاداش روی آورد ساده را برعهده دارد و هم مسئول موقعیت های اجتناب فعال است که در آن ارگانیزم برای اجتناب از تنبیه باید پاسخ مناسبی ارایه دهد. بنابراین، برچسب های هیجانی که برای این دو حالت خوشایند به کار می روند عبارتند: از امید برای مقوله روی آورد به پاداش و آسودگی برای اجتناب فعال از تنبیه. اگر به نظام انگیزش آزارنده بپردازیم، باید بگوییم که کنش آن بازداری رفتار برانگیخته شده، در شرایطی است که علامت ها یا محرک های شرطی خاصی موجود باشند و نشان دهند که ارایه پاسخ، پیامدهای منفی خواهد داشت. خاموشی، در الگوهای پاداش- یادگیری ساده و اجتناب فعل پذیر، در الگوهای تعارض روی آورد- اجتناب دو نمونه مهم از کنشهای این سیستم است. در الگوی خاموشی، ناکامی به منزله حالت آزارنده ای است که در پی عدم وقوع پاداش مورد انتظار پدید می آید. علامت هایی که فقدان پاداش مورد انتظار را پیش بینی می کنند، یعنی محرک های شرایط ناکام کننده، فقدان پاداش- نظام انگیزشی آزارنده را فعال می کنند و متعاقب آن بازداری رفتار روی آورد، حاصل می شود. در الگوی اجتناب فعل پذیر نیز، رفتار روی آورد(که با نوعی پاداش برانگیخته شده) در پاسخ به علامت ها یا محرک های شرطی تنبیه که ترس یا اضطراب را ایجاد می کنند، بازداری می شود در اینجا نیز فرض بر این است که ناکامی، ترس و اضطراب، به فعال سازی ساختار عصب- فیزیولوژیکی واحدی مربوط می شوند(گری، 1987).
گری اشاره می¬کند که در مطالعاتی که در مورد حیوانات انجام داده است، مشخص شده که حیوانات به محرک های آزارنده شرطی و غیرشرطی به شکل متفاوتی پاسخ می دهند. حیوان در پاسخ به ضربه الکتریکی دردناک، افزایش فعالیت نشان می دهد(برای مثال می دود، می پرد و به سمت هدف مناسب حمله ور می شود). در حالی که، در پاسخ به محرکی که با ضربه الکتریکی همخوانی دارد، به احتمال زیاد در یک جا خشکش زده و متوقف می ماند (گری، 1972).


هویت و اختلال هویت جنسی از منظر روانشناختی

مبانی نظری هویت و اختلال هویت جنسی

مفهوم هویت در نظر روان شناسان، جامعه شناسان و روان شناسان اجتماعی جایگاه خاصی دارد. بیشتر روان شناسان و همچنین نظریه پردازان شخصیت، هویت را امری فردی و شخصی می دانند و بر این باورند که ویژگی های شخصیتی و احساس فرد مبنای اصلی هویت او هستند. در مقابل روان شناسان اجتماعی و جامعه شناسان عقیده دارند که احساس هویت در اثر دیالیکتیک میان فرد و جامعه شکل می گیرد. آنها معتقدند که هویت معمولاً در نگرش ها و احساسات فرد نمود پیدا می کند، اما بستر شکل گیری آن زندگی اجتماعی است.

به این ترتیب در یک تقسیم بندی کلی می توان هویت را به دو دسته اصلی تقسیم کرد:

  1. هویت فردی
  2. هویت اجتماعی

در هر دو بعد فردی و اجتماعی هویت، نوعی خودشناسی مطرح است. انسانی که از خود تعریفی ندارد، واحدی از هم گسیخته، نامنسجم، غیر اندام گر، از خود بیگانه و خود ستیز است (صالحی، 1385).

هویت فردی که تصور فرد از خویشتن است نیز در جریان تعاملات اجتماعی ساخته می شود. ارزشیابی فرد از خود، با توجه به تلاش ها و فعالیت های فردی، نظرات و برداشت های دیگران و همچنین شرایط اجتماعی و اقتصادی جامعه شکل دهنده هویت فردی هستند.

متفکران زیادی به جنسی بودن هویت اعتقاد دارند:

یکی از عوامل مهم کسب هویت فردی جنسیت است. هر فردی با دانستن این که زن است یا مرد، جایگاه جنسی خود را پیدا می کند و می تواند نقش ایفا کند.

هویت جنسی که بازتاب احساس درونی فرد از زن یا مرد بودن خویش است، بخش قابل ملاحظه ای از هویت هر انسان را تشکیل می دهد. هویت جنسیتی به یک رشته نگرش ها، الگوهای رفتاری و سایر صفاتی که معمولاً با مردانگی و زنانگی مرتبط هستند و توسط فرهنگ خاص افراد تعیین می شوند، وابسته است. کسی که از نظر هویت جنسیتی سالم است با اطمینان می تواند بگوید من یک زن یا یک مرد هستم (رضایی، 1386).

گرین و اسپنسر، هویت جنسی را به عنوان یک احساس اساسی و عمده مربوط به پذیرش و تعلق داشتن به یک جنس می دانند. ایگان و پرس معتقدند که بهتر است هویت جنسی را مجموعه ای از افکار و احساسات بدانیم که یک فرد درباره جنسیتش و عضویت در آن دارد که از 5 جزء عمده ساخته شده است:

1) گامی از عضویت و تعلق به یک جنس.

2) سنخیت جنسی

3) رضایت و خشنودی جنسی

4) احساس فشار برای انطباق جنسی

5) سوءگیری درون گروهی. (کارور[1]، 2005).

 

نقش جنسی

الگوی رفتاری برونی است که منعکس کننده احساس درونی شخص از هویت جنسی خویش است ) کاپلان وسادوک،2003).

 

نقش آموزی جنسی

کسب آن دسته از ویژگی ها و رفتارهایی- نقش های جنسی- که فرهنگ جامعه معینی برای زنان و مردان خود مناسب می داند، نامیده می شود که مقوله ای متفاوت از هویت جنسی می باشد (هترینگتون، پارک،[2] 1373).

عوامل مؤثر در روند شکل گیری هویت جنسی را می توان به سه دسته زیستی، اجتماعی و روان شناختی تقسیم کرد.

عوامل زیستی شامل: 1. کروموزم های جنسی. 2. گونادها. 3. هورمون ها. 4. اندام تناسلی داخلی. 5. اندام تناسلی خارجی. 6. مغز (رئیسی، ناصحی، 1383).

هویت جنسی پایه و مبنایی است که هر آنچه در رابطه با تفکر، نقش، رفتار و تمایلات جنسی اعم از بهنجار و نابهنجار از فرد مشاهده می شود، دارای ارتباط ریشه ای و بنیادی با هویت اوست و هر گونه انحراف از مسیر بهنجار شکل گیری هویت جنسی، پایه گذار نوعی ناسازگاری می شود که شکل مشخص و شدید آن اختلال هویت جنسی است (طالبیان شریف ، 1384).

در بررسی مسائل روان شناختی، دیدگاه های مختلفی برای تبیین آنها وجود دارد. در این پژوهش بر مهمترین دیدگاه های موجود تأکید شده است.

رشد روانی- جنسی نوجوانان از زمانی است که غدد جنسی فعال شده و فعالیت های پنهانی خود را با همکاری سایر غدد داخلی آغاز می کند. در این زمان هورمون های جنسی در خون افراد وارد می شود و تحول و انقلاب همه جانبه ای را در مزاج آنان به وجود می آورند. ظهور غریزه جنسی در سنین نوجوانی به منزله بشارتی است در جهت رشد طبیعی فردی جوان که در آینده ای نه چندان دور، او می تواند مانند هر انسان بزرگسالی تشکیل خانواده دهد (کاهانی، 1381).

یکی از نافذترین و بحث انگیز ترین نظریه های ظهور هویت جنسی، نظریه فروید است. بنا بر نظر وی، یادگیری تفاوت های جنسی در کودکان و خردسالان بر اساس داشتن یا نداشتن آل رجولیت متمرکز است. “من آلت مردانه دارم” معادل است با “من پسرم” و بالعکس. فروید تأکید می کند تنها تمایزات کالبد شناختی نیستند که در اینجا مهم هستند، داشتن آلت تناسلی مردانه نشان دهنده مردانگی یا زنانگی است. فروید رشد روانی- جنسی را در مراحل مختلف تحت بررسی قرار داده است. یکی از آن مراحل مرحله بلوغ و نوجوانی است. فروید بلوغ دختران را در حدود سیزده سالگی مطرح و بیان داشته است: انرژی جنسی یا نیروی کامل بلوغ به جریان در می آید و دفاع های مستقر را تهدید به فروپاشی می کند. یک بار دیگر احساسات ادیپال تهدید به ظهور در خود آگاه می کند و این بار فرد جوان به اندازه کافی بزرگ است که بتواند این احساسات را در عالم واقع به مرحله انجام برساند. او معتقد است احساسات ادیپال به وسیله آزادسازی فرد از قیود والدین صورت می گیرد (گرین[3]، 1998).

به بیان دیگر عقده ادیپ[4] که در مرحله چهارم به شکل طرح یک رابطه مثلثی (طفل، پدر، مادر) بود، در این مرحله تجدید می شود و رابطه مثلثی دوره گذشته از نو به وجود می آید، منتها با افراد دیگر و می بینیم که این تجدید طبع در موقعیتی است که زیربنایش تغییر یافته و معشوق جای پدر و مادر را گرفته است (منصور، 1374).

فروید معتقد است در این دوره، دستگاه تناسلی به حد کافی رشد کرده و به کار می افتد. این دستگاه نواحی شهوت زا را که قبل از بلوغ به صورت پراکنده در بدن هستند، متمرکز می سازد. در نتیجه، یک نوع همگرایی (که نقطه کانونی آنها دستگاه تناسلی است) ایجاد می شود. با همه این ها مدت ها این دستگاه کامل یا به صورت خالی می چرخد: یعنی تا مدت ها نیاز به ایجاد رابطه با فرد دیگر در خرد آدمی نیست و مدت ها این وضع ادامه دارد تا به تدریج وضع از مرحله ارضای جنسی به وسیله خود، به مرحله ارضای جنسی به کمک دیگری تبدیل می شود (همان منبع).

پیاژه، روانشناس و فرضیه پرداز بزرگ معاصر اعتقاد دارد برخلاف کودکان که در مرحله اعمال ملموس بوده و به طور اساسی در “اینجا و در زمان حال” زندگی می کند؛ نوجوانان، درباره مسائل دور از دسترس یعنی راجع به آینده خود و جامعه ای که می خواهند به آن داخل شوند، می اندیشند. در این فرایند، نیروهای شناختی نوین نوجوانان ممکن است آنان را به آرمان گرائی مفرط و تمایل به مدینه فاضله رهنمون کند. نوجوان حال می تواند اصول و افکار انتزاعی همچون آزادی، عدالت و عشق را دریابند و جوامع فرضی را پیش خود منسجم کنند که خیلی با جوامع کنونی متفاوت باشد. بر بنیان نوجوان به صورت یک رویا در می آید که نظریه هایی برای یک دنیای بهتر می سازد. پیاژه معتقد است چنین تفکر کمال گرایانه و متمایل به مدینه فاضله نیز نوعی از رد پاهای اندیشه خود مداری دوره کودکی است. آنان رؤیای یک آینده با شکوه و یا دگرگونی هیجان از راه اندیشه ها را در سر می پرورانند بی آن که در صدد آزمون اندیشه های خود در دنیای واقعی برآیند (گرین، 1998).

اریکسون در تئوری خود در باب رشد روانی- اجتماعی، هشت مرحله رشدی را در طول زندگی انسان مطرح کرد. مرحله پنجم نظریه وی، مرحله نوجوانی است. به نظر اریکسون، نخستین تکلیف یک نوجوان، برقراری احساس نوینی از هویت دیگر است. یعنی این احساس که انسان برای نیت و جایگاه فردی او نظم گسترده تر اجتماعی کجاست. بحران این مرحله عبارت است از هویت در مقابل سرگردانی از بابت نقش اجتماعی، وجود تکانه های نوجوان و رشد سریع جسمی باعث می گردد که یک حس سرگردانی از بابت هویت در نوجوان پدید آید و این رشد سریع باعث گردد که حتی خود آنها نیز خود را به ندرت بشناسند.

رشد جسمی و یا تکانه های جنسی نیست که به خودی خود نوجوانان را دچار مشکل می کند، بلکه مسئله اصلی این فکر است که شاید نوجوان به نظر دیگران خوب نرسد و یا طبق انتظارات آنان نباشد و حتی فعلی پیش از این مورد، نوجوانان نسبت به جایگاه آینده خود در جهان بزرگتر اجتماعی، مضطرب می شود (همان منبع).

رشد نوجوان از لحاظ اجتماعی و عاطفی در اصل شامل ارزیابی، بررسی و سنجش او از دنیا و همچنین طرق ارتباط او با محیط اطراف می شود. نوجوان در جستجوی ایده آل های خانوادگی، مذهبی، فلسفی و اجتماعی است تا آنها را با نهادهای ناقص و محدودی که در اجتماع محدود اطراف خود می یابد، مقایسه کند. اریکسون می گوید: «روان نوجوانی، روان عقیدتی (ایدئولوژیکی) است که همواره در جستجوی وحدت بخشیدن به ایده ها و عقاید مخالف است».هنگامی که تعارض بین هویت و سرگشتگی نقش اجتماعی برای نوجوانان حل می شود، به تعهد که صفت بارز نوجوانی است، دست می یابد. تعهد در نوجوانان شامل “استعداد تداوم وفاداری آزادانه به یک سیستم اجتماعی، علیرغم ارزش های متضاد آن جامعه است” (شاملو، 1377).

به اعتقاد مارسیا[5] (1980)، هویت یک نوع سازمان درونی خودجوش و پویاست که از توانایی ها، باورها و تجارب گذشته فرد نشأت می گیرد. وی چهار نوع هویت را به شرح ذیل از هم متمایز کرده است:

هویت کسب شده (این گروه از جوانان، بحران هویت را با موفقیت پشت سر گذاشته و نسبت به اهداف معینی، تعهدات لازم را در خود ایجاد کرده اند.) این گروه اغلب انعطاف پذیرند و با فکر و درایت عمل کرده و از اعتماد به نفس بالایی برخوردارند و ارزش ها را از ولد هم جنس خود می گیرند (اتکینسون[6] و همکاران، 1381).

نظریات یادگیری اجتماعی بر پاداش ها و مجازات هایی که کودکان برای رفتار مناسبی غیر مناسب جنسی دریافت می کنند و همچنین شیوه های یادگیری رفتارهای مربوط به نقش جنسی از راه مشاهده بزرگسالان، تأکید دارد (همان منبع).

برخلاف نظریه یادگیری اجتماعی که نقش جنسی را ناشی از تقویت و تقلید می داند، نظریه شناختی عمدتاً به ساختار ذهنی کودک در مورد مفهوم هویت جنسی تمرکز دارد (شعاری نژاد، 1370).

گاهی در فرایند شکل گیری هویت جنسی انحرافات پدید می آید و این روند معکوس شکل گیری هویت جنسی به اختلالاتی منجر می شود. اختلال هویت جنسی به طور خلاصه، نارضایتی عمیق و مداوم از جنسیت آناتومیکی تعریف شده است. این اختلال درگیری بین جنسیت بیولوژیکی و هویت جنسی به حساب می آید. جزء عاطفی اختلال هویت جنسی، ملال جنسی نامیده می شود که می توان آن را نارضایتی مربوط به حس بیولوژیکی، میل به داشتن بدن جنس مقابل و آرزوی شمرده شدن به عنوان عضوی از جنس مقابل تعریف کرد (کاپلان و سادوک،2003).

در شدیدترین نوع اختلال هویت جنسی که ترنس سکسچوالیسم نامیده می شود. اگر شخص مرد باشد، احساس می کند زنی است که در جسم مردانه به دام افتاده است و آرزو می کند که اندام تناسلی خود را تغییر داده و تبدیل به زن شود و مثل یک زن رفتار نماید. اگر شخص زن باشد همان گونه احساس به دام افتادن می کند و آرزومند داشتن آلت تناسلی مردانه و تبدیل شدن به مرد است (کاستلو[7]، 1373).

بررسی های تاریخی در باب اختلال هویت جنسی نشان می دهد که تاریخچه اولین اسناد رسمی در باب این اختلال به سال 1930 بر می گردد که یک عمل تغییر جنسیت روی هنرمندی در آلمان صورت گرفت که از مرد به زن تغییر جنسیت داد. این عمل توسط فلیکس آبراهام انجام شد. و پس از تغییر جنسیت ، فردی به نام جرج جانسون در سال 1952 شناخته شد (هاشمیان، 1376).

بر اساس DSM-V-TR برای تشخیص اختلال هویت جنسی (GID) دو ملاک وجود دارد:

ملاک الف: همانندسازی قوی و پیوسته با جنس مخالف، یعنی تمایل به داشتن ویژگی های جنس مخالف یا پافشاری فرد بر این که از جنس مخالف است. این همانندسازی با جنس مخالف نباید تنها نوعی تمایل به استفاده از امتیازهای فرهنگی آن جنس باشد.

ملاک ب: فرد باید به طور مداوم از جنس خود ناراضی باشد یا احساس عدم تناسب با نقش جنسی تعیین شده وجود داشته باشد.

خانواده نقش مهمی در رشد هویت جنسی کودک دارد زیرا والدین اولین الگوهای کودک برای همانندسازی جنسی هستند.

نتایج تحقیقات نشانگر حساس بودن نقش پدر در نقش آموزی جنسیتی دارد. به طوری که کودکان در خانواده هایی که پدر به طور دائم حضور ندارد یا برای مدتی از خانه دور است، وقفه هایی را در نقش آموزی جنسیتی فرزندان، به خصوص در پسران به وجود می آورد (هترینگتون وپارک، 1373).

همچنین کیفیت روابط مادر- کودک در سال های اولیه زندگی اهمیت فوق العاده ای در ایجاد هویت جنسی دارد. مادر خشن و بی ارزش کننده می تواند در رشد هویت جنسی کودک اختلال ایجاد کند (کاپلان وسادوک،2003).

به تدریج که کودکان بزرگتر می شوند، نقش عوامل خارج از خانواده در شکل دهی نقش آموزی جنسی اهمیت بیشتری پیدا می کند از قبیل همسالان، مدرسه، کتاب های درسی و رسانه های جمعی (هترینگتون و پارک، 1373).

هر جامعه ای با قوانین رسمی و هنجارهای غیر رسمی خود تعیین می کند که مرد و زن هر یک چه رفتارهایی باید داشته باشند، چه نقش هایی می توانند یا باید بر عهده بگیرند و چه ویژگی های شخصیتی برای آنها مناسب است (اتکینسون و همکاران، 1381).

با وجود این که مذکر و مؤنث بودن واقعیتی بیولوژیکی است، پذیرش یا عدم پذیرش خود به عنوان مذکر یا مؤنث، موضوعی روانی است که به وسیله آن چه کودک درباره خود به عنوان مرد یازن احساس می کند تعیین می گردد (جیمز[8]، 1364).

از دیدگاه روان تحلیلی، کودک از بدو تولد دو جنسیتی است و زمانی از هویت جنسیتی خود آگاه می شود که احساسات تعارضی عشق و حسادت نسبت به والدین (عقده ادیپ) را از طریق همانندسازی با والد همجنس خود حل می کند. بنابراین رفتارها، نگرش ها در علت شناسی این اختلال عوامل زیستی، اجتماعی و روانی شناسایی شده اند. تئوری های بیولوژیکی مطرح شده را می توان حول چند محور سازماندهی کرد. در زمینه اختلالات ژنتیکی، انحراف از تعداد طبیعی کروموزم ها سبب ایجاد نابهنجاری های کرومموزمی می گردد. بعضی از این نابهنجاری های کروموزومی بر روی دستگاه های مجرایی و تناسلی خارجی اثر می گذارد و سبب مبهم شدن عضو تناسلی یا اختلالات در صفات ثانویه جنسی می گردد که عبارتند از سندرم کلاین فلتر، سندرم ترنر، دیس ژنری غدد جنسی خالص، انواع هرمافردیسم ها و . . . این گونه آسیب ها سبب ایجاد تردید در والدین، در ارتباط با هویت واقعی کودکشان می گردد که گاهی سبب درک اشتباه والدین از هویت واقعی کودک و در نتیجه بزرگ کردن کودک با هویت جنسی مخالف را باعث می گردد (کاهانی، 1381).

فرضیات و تئوری های دیگر بیولوژیکی بیشتر حول محور هورمون ها می گردند. در پستانداران حالت سکون سنجی در ابتدا ماده استف با رشد جنین فقط با افزایش آندروژن که از کروموزم جنسی Y مایه می گیرد جنس نر پدید می آید. در غیاب بیضه ها و آندروژن دستگاه تناسلی خارجی به شکل زنانه در می آید. بنابراین نرینگی و مادینگی بستگی به آندروژن های دوران جنینی دارد. در حیوانات پست تر رفتار جنسی تحت تأثیر استروئیدهای جنسی است، هر چه حیوان تکامل یافته تر باشد این تأثیر کمتر می شود. استروئیدهای جنسی در مردان یا زنان بالغ در ابراز رفتار جنسی تأثیر می گذارند یعنی تستوسترون می تواند میل جنسی و پرخاشگری را در زنان افزایش دهد و استروژن میل جنسی و پرخاشگری را در مردان کاهش می دهد (کاپلان و سادوک، 1382).

اصل نرینه سازی و مادینه سازی را می­توان در مغز تعمیم داد. تستوسترون در مناطقی از مغز مثل هیپوتالاموس روی نورون های مربوط به نرینگی اثر می گذارد. اما این که آیا در اختلال هویت جنسی تستوسترون در الگوهای رفتاری به اصطلاح زنانه و مردانه نقش دارد هنوز مورد بحث است (همان منبع).

در مطالعه ای، سطح بالای تستوسترون، بی نظمی های قاعدگی و شواهدی از بیماری تخمدان پلی کیستیک در زنان مبتلا به اختلال هویت جنسی مشخص شده است (رئیسی، ناصحی، 1383).

تحقیقات دیگر، فرضیه استرس پیش از زایمان را در علت شناسی اختلال هویت جنسی مطرح می کند که بیان می کند زن هایی که در طی حاملگی تحت استرس قرار می گیرند فرزندان پسر آنها در آینده احتمالاً رفتارهای زنانه نشان خواهند داد. این مسئله ممکن است به دلیل رقابت استروئیدهای فوق کلیه و آندروژن های بیضه و در نتیجه ترشح بی موقع آندروژن های بیضه ناشی  از استرس باشد (همان منبع).

در کل می توان گفت که اختلالات هورمونی بر رشد هویت جنسی اثر قطعی دارد. همان طور که آنه ویتاله[9] دکترای اختلال هویت جنسی در مورد مبتلایان مرد می نویسد ترشح هورمون های مذکر در دوره جنینی نه تنها باید به مقادیر مناسب رخ دهد بلکه باید در مدت کوتاهی از زمان انجام شود تا باعث مذکر شدن مغز گردد. اگر میزان ناکافی آندروژن وجود داشته باشد و یا این ترشح خیلی زود و یا خیلی دیر اتفاق بیافتد مردانگی مغز خیلی کم تثبیت می گردد (ویتاله، 1996).

[1] – Carver

[2]– Hetringtoun& Park

[3]– Green

[4] -Oedipus Complex

[5] -Marsia

[6]-Atkinson

[7] -Castlou

[8] -Jimes

[9] -Vitale


راه کاهش وقوع طلاق چیست؟

راه‏های کاهش وقوع طلاق

از آنجا که ناآگاهی در زمینه های مختلف یکی از مهمترین عوامل طلاق است بنابراین مشاوره دادن به افرادی که می خواهند ازدواج کنند و بالابردن سطح آگاهی آنان در جهت موفق بودن ازدواج کمک شایانی می کند. در جوامع مختلف از مرکز مشاوره خانواده استفاده می شود. در کشور ما آگاهی های مناسبی در مورد جنس مخالف داده نمی شود و این خود می تواند عاملی برای شکست در ازدواج و در نتیجه افزایش طلاق در جامعه باشد. رسانه های جمعی به خصوص صدا و سیما می تواند کمک بزرگی در اطلاع رسانی در زمینه ازدواج و زندگی مشترک داشته باشد و شیوه های درست زندگی کردن را در قالب برنامه های خود ارائه دهد و باید سعی شود در رسانه های جمعی عواملی که باعث افزایش طلاق در این سالها شده همچون افزایش سطح توقع همسران از یکدیگر و نسبت به وضعیت مادی خانواده مورد توجه قرار گیرد؛ زیرا این رسانه دارای طیف وسیعی از مخاطبان در سراسر کشور هست. باید به جوانان تفهیم کرد ازدواج پیوندی پایدار است که باید رفتار و شیوه های منطقی آن را دنبال کرد برای نیل به این منظور بهتر است جوانان دوران نامزدی حدود 3 تا 6 ماه را بگذرانند و طی این مدت با مراجعه به مشاوران، تحت آموزشهای قبل از ازدواج قرار گیرند، که به طور قابل توجهی میزان طلاق را کاهش می دهد.

بعد از طلاق، شرکای زندگی به ازدواج عاطفی با یکدیگر پایان می دهند ولی باید شراکت خود را در نقش پدر و مادر حفظ کنند آنجا باید بتوانند برای کمک به نیازهای رشد بچه ها با هم همکاری کنند مخصوصاً به هنگام نوجوانی فرزند، ضرورت دارد که مادر و پدر موضع مشترکی را در برابر او اتخاذ کنند نوجوانان ممکن است از عدم آگاهی کامل والدین و تفاوتهای بین خانه های آنها سوء استفاده کند و برای کسب آزادی هایی که هر دو والد آنها را ممنوع کرده اند آنها را به جان هم بیندازد. در بهترین وضعیت همسران سابق می توانند این پیام را به بچه های خود منتقل کنند (عادل، 1389).

ناسازگاری هایی که منجر به طلاق می شوند معمولاً بعد از طلاق برجسته می شوند و خود را در شیوه‏های متفاوت زندگی و اداره آنها توسط زوجین نشان می دهند بنابر این بچه ها با دیدار والد دیگرشان بین دو سبک زندگی متفاوت رفت و آمد می کنند و قدری طول می کشد تا به این کار عادت کنند خروج از یک خانه و ورود به خانه دیگر ساده است اما انتقال از یک وضعیت به وضعیت دیگر مشکل است. هرگاه عمل طلاق بدون وجود انگیزهای منطقی صورت گیرد، به عنوان فرار از تعهد تلقی شده و سبب بروز مشکلاتی برای همسر و فرزندان می گردد و سرانجام برای جامعه زیانبار خواهد بود. از این رو تمامی عناصر جامعه می بایست به هر نحو ممکن و منطقی از آن جلوگیری کنند. در این میان نقش خانواده بسیار مهم است.

خانواده و والدین می توانند تا حد امکان از وقوع چنین پیش آمد ناگواری پیشگیری کرده و با بکاربستن برخی رفتارها، وظیفه پیشگیرانه خود را عملی سازند. در این قسمت به برخی از آن وظایف اشاره خواهد شد (همان منبع).

1-رعایت اصول همسر گزینی 2- توجه به مسائل معنوی و دینی 3- پرهیز از خشونتهای خانوادگی 4- تعدیل کردن توقعات 5- آگاهی از اهمیت و شرایط ازدواج 6- ازدواج عاقلانه 7- حمایت مالی اطرافیان 8- اشتغال مناسب 9- ساده زیستی 10- پرهیز شدید از ازدواج اجباری 11-داوری صلح جویانه 12- عدم دخالت اطرافیان.

دلایل احتمالی از هم گسیختگی زندگی زناشویی از طریق طلاق، تقریبا بی شمارند زیرا پیوند زناشویی دو شخصیت منحصر به فرد با دو زمینه متفاوت را برای زندگی در زیر یک سقف گرد هم می آورد. شاید مهم ترین دلیل طلاق این باشد که پیش از ازدواج، یکی از طرفین از دیگری چشم داشت های بیش از حد و انتظارات نامعقول دارد. در جوامع امروزی عشق و علاقه پرشور یکی از عوامل مهم زندگی زناشویی به شمار می‏آید. پیش از ازدواج یک زوج معتقدند تا زمانی که عشق شان به همدیگر فروکش نکند، بر هر مشکلی می توان فائق آمد .آن ها بزودی تشخیص می دهند که آتش عشق پیشین فروکش کرده و برای حل مسائل باید راههای عملی تری را در پیش بگیرند.


بهداشت روان و اثرات آن بر زندگی شخصی

بهداشت روان:

بهداشت روان عبارت است از پیشگیری از بروز بیماریهای روانی و سالم سازی محیط روانی – اجتماعی تا افراد جامعه بتوانند با برخورداری از تعامل روانی با عوامل محیط فرد رابطه و سازگاری صحیح برقرار کرده و به هدفهای بلند تکامل انسانی برسند، بهداشت روانی در تعریف سازمان جهانی بهداشت به عنوان یکی از معیارهای لازم برای سلامت عمومی در نظر گرفته شده است. از دیدگاه این سازمان سلامتی عبارت است از «حالت رفاه کامل جسمی، روانی و اجتماعی و نه تنها نبود بیماری» (کاپلان و سادوک،  1999، ترجمه پور افکاری ،1376). در خلال دهه 1950 تعدادی از متخصصان کوششهایی انجام دادند تا فهرستی از ملاک های بهداشت روانی را تهیه کنند. برای مثال در سال 1959 در مورد بهداشت روانی فهرست طبقه بندی شده زیر را ارائه داد:

الف: نگرشهای مثبت به خود

ب: میزان رشد و نمو یا خودشکوفایی

ج: ترتیب اصلی یا عملکرد یکپارچه روانی

د: خودمختاری یا استقلال شخصی

ه: درک صحیح از واقعیت

و: تسلط بر محیط.

از نظر دوویچ (1963) ملاک های مهم سلامت روانی عبارت است از:

الف: شناخت خود و محیط

ب: استقلال فردی

ج: رفتار بهنجار و منطبق با معیارهای جامعه

د: یکپارچگی شخصیت (گنجی، 1376).

نگرشهای مربوط به خود

– تسلط بر هیجانها – آگاهی از ضعف ها – رضایت از خویشتن

* نگرشهای مربوط به دیگران

– علاقه به دوستی های طولانی و صمیمی – احساس تعلق به یک گروه – احساس مسئولیت در مقابل محیط انسانی و مادی

* نگرشهای مربوط به زندگی – پذیرش مسئولیت ها – ذوق توسعه علایق و امکانات – توانایی اخذ تصمیم شخصی- ذوق خواب کار کردن همچنان که در تعریف بالا می بینیم بهداشت روانی مطلوب یعنی داشتن نگرشهای کارآمد در مورد خود، دیگران و محیط، در این حال پاسخ‌های فرد سازگارانه خواهد بود. کورسینی (2001) بهداشت روانی را چنین تعریف می کند: «وضعیت روانی یا مشخصه های سلامت هیجانی، رهایی نسبی از اضطراب و نشانه ها، ظرفیت برقرایی روابط پایا و توان رویارویی منظم با استرس ها و نیازمندی های زندگی». در این تعریف به نشانه ها و ارتباط آن با بهداشت روانی اشاره شده است. پس همان طور که ملاحظه شد در ارتباط با مفهوم بهداشت روانی دیدگاهها و نظرات متفاوتی ارائه شده است. به طور کلی می توان گفت: مفهوم بهداشت روان در ارتباط با بهزیستی، رفاه اجتماعی و سازش منطقی با پیامدهای زندگی مطرح می شود و می توان آنرا نوعی قابلیت ارتباط موزون و هماهنگ با دیگران، تغییر و اصلاح محیط فردی و اجتماعی و حل تضادها و تمایلات شخصی به طور منطقی عادلانه و مناسب دانست (گنجی، 1376).


نقش حمایت اجتماعی بر زندگی سالمندان

مقایسه­ی نقش خانواده ودوستان در احساس حمایت اجتماعی سالمندان

شواهد تجربی موجود حاکی از آن است که خویشاوندان و غیر خویشاوندان کنش متفاوتی را در زندگی سالمندان اعمال می­کنند. اعضای خانواده همواره به عنوان منبع مهم حمایت ابرازی (مانند دادن پول، هدایا و خدمات) ظاهر می­شوند. در حالی که دوستان کمتر همچین حمایتی را فراهم می­کنند. در مقابل حمایت عاطفی هم از دوستان و هم از خانواده بروز می­کند. دوستان افراد مسن در قیاس با فرزندان یا دیگر خویشاوندان در فعالیت­های اجتماعی بیشتر با آن­ها همراهی می­کنند. مطالعات محدودی در باره­ی کنترل اجتماعی در شبکه­های اجتماعی بزرگسالان صورت پذیرفته است. اما برخی شواهد حاکی از آن است که اعضای خانواده نسبت به دوستان کنترل اجتماعی بیشتری اعمال می­کنند. بنابراین به نظر می­رسد که وقتی سالمندان نیازی داشته باشند، از اعضای خانواده انتظار حمایت اجتماعی دارند و ممکن است تلاش­های اعضای فامیل را برای کنترل اجتماعی، تحمل کنند. در مقابل دوستان افراد مسن به طور معمول اشکال محدودتری را از حمایت اجتماعی فراهم کرده و از آن­ها انتظار نمی­رود که در تلاش­های کنترل اجتماعی مشارکت نمایند (معتمدی شلمزاری و همکاران، 1381).

2-1-2-4 نقش حمایت اجتماعی بر زندگی سالمندان

حمایت اجتماعی ممکن است تأثیرات بیشتری بر سالمندانی که سلامت ضعیف­تری دارند داشته باشد. حمایت و کمکی که اعضای شبکه­های اجتماعی فراهم می­سازند، ممکن است برای سالمندانی که سطح پایین­تری از واکنش بدنی دارند با ارزش­تر باشد، زیرا این افراد به کمک بیشتری نیاز دارند. سالمندانی که سطح بالاتری از کنش اجتماعی دارند بیشتر قادرند که فعالیت­های روزانه خود را اجرا نموده و مجبور نیستند که بر پیامدهای عاطفی بیماری­های حاد و محدودیت­های کنشی غلبه کنند. بنابراین سپر تأثیرات حمایت اجتماعی ممکن است به ویژه برای سالمندانی که نقایص کنشی دارند و کسانی که برای پیامدهای روان­شناختی و محدودیت­های بدنی­شان احتیاج به غلبه دارند مؤثرتر باشد. ترکیب کنش بدنی ضعیف و حمایت اجتماعی کم به طور خاص پیامدهای مضری بر سلامتی دارد.

همچنین حمایت اجتماعی ممکن است برای برای سالمندانی که درآمد کم دارند مفیدتر باشد. افرادی که درآمد کم دارند احتمالا بیشتر در معرض عوامل تهدید کننده سلامتی همچون شرایط خانوادگی نامناسب و یا ناایمن، جرایم همسایگان و تغذیه­ی نامناسب قرار دارند. این افراد ممکن است نیاز بیشتری برای حمایت اجتماعی داشته و وقتی حمایت اجتماعی مناسب را از دست دهند، بیشتر رنج ببرند. در مقابل سالمندانی که درآمد مناسبی دارند قادرند از عهده­ی مراقبت از سلامتی خود برآمده، کمک­هایی را طراحی کرده، رزیم غذایی مناسبی را داشته، مسافرت رفته، خود را سرگرم ساخته و همین­طور می­توانند دیگران را برای انجام کارهای خانه­شان به کار گیرند. بنابراین افراد مسن با درآمد مناسب می­توانند فقدان حمایت اجتماعی را با بکارگیری دیگران برای کمک در کار خانه یا با مسافرت رفتن برای دیدار با بستگان یا دوستانی که در فاصله­ی دور هستند، جبران نمایند. این ممکن است نتیجه­ی تعامل بین حمایت اجتماعی و درآمد باش. فقدان حمایت اجتماعی به تأثیرات منفی سلامتی در بین افرادی که درآمد کم دارند منجر شود (معتمدی شلمزاری و همکاران، 1381).

 

 

 

 


دانلود آهنگ بی کلام

شاید برایتان جالب باشد که بدانید اصلا دانلود آهنگ بی کلام به چه دردی می‌خورد؟ یا شاید بگویید به آهنگی که در آن خواننده نقشی ندارد و فقط برای مکان‌هایی مثل باشگاه یا انرژی درمانی استفاده می‌شود آهنگ بی کلام می‌گویند. بله این دو مورد چند نمونه از استفاده‌هایی است که از آهنگ بی کلام می‌شود.

 

در ادامه به بررسی عناوین زیر خواهیم پرداخت.

  • باید بدانید
  • نکته قابل توجه
  • آهنگ بی کلام شاد
  • آهنگ بی کلام خارجی
  • کسب درآمد از آهنگ بی کلام
  • آهنگ بی کلام خواننده های ایرانی

 

دانلود آهنگ بی کلام

 

دانلود آهنگ بی کلام خواننده های ایرانی

دانلود آهنگ بی کلام خواننده های ایرانی می‌تواند برای اکثریت افراد جذابیت مختص به خود را داشته باشد. به واسطه دانلود آهنگ بی کلام پاپ ایرانی می‌توانید علاوه بر گوش دادن به آن استفاده های دیگری از آن نمایید. موضوع اول این است که به واسطه اینگونه از آهنگ‌ها می‌توانید به صورت تمرینی یا حتی زمزمه ای روی اهنگ مورد علاقه تان بخوانید و از آهنگ بی کلام خواننده مورد علاقه تان لذت ببرید. و حتی در مهمانی‌های خانوادگی یا دوستانه به صورت سوپرایز روی آن اجرا کنید. و دوستانتان را شگفت زده نمایید. و جالب تر از آن چون آهنگ‌های بی کلام به صورت کاملا حرفه ای توسط آهنگسازان حرفه ای ساخته شده اند. حتی به صورت کاملا حرفه ای می‌توانید روی آن ضبط کنید . و یا به صورت یک هدیه فوق العاده تقدیم بهترین فرد زندگیتان کنید.

 

نکته قابل توجه

جالب است بدانید که اینگونه آهنگ‌ها به چند دسته اصلی تقسیم می‌شوند. که در ادامه به دو مورد از آنها اشاره خواهیم کرد.

  • دانلود آهنگ بی کلام شاد
  • دانلود آهنگ بی کلام خارجی

 

دانلود آهنگ بی کلام شاد

در دسته بندی دانلود آهنگ بی کلام شاد آهنگ‌های خاطره انگیزی وجود دارد که برای مثال می‌شود به آهنگ‌های خواننده محبوب کشورمان مهدی یراحی یا بهنام بانی و سیروان اشاره کرد. که خاطرات زیبایی را برای ایرانیان رقم زده اند. و شما می‌توانید توانایی خود را در خواندن آهنگ‌های این خوانندگان بسنجید.

 

دانلود آهنگ بی کلام خارجی

در دسته بندی آهنگ بی کلام خارجی هم مواردی وجود دارد که بسیار خاطر انگیز است که همانند آهنگ بی کلام شاد نیز می‌توانید از آنها به بهترین شکل استفاده نمایید.

باید بدانید

نکته مهم اینجاست.

پروژه آهنگسازی شده در نرم افزارهای آهنگسازی برای افرادی که به صورت تخصصی تر وارد این حوزه شده اند هم در وبسایت بیتستان نیز یافت می‌شود. و به سادگی می‌توانید به آن دسترسی داشته باشید. جالب اینجاست که پیش‌نمایش تصویری از نحوه ساخت آهنگ مورد علاقه شما نیز موجود است. و شما می‌توانید پروژه آهنگسازی شده را به دلخواه ویرایش نمایید. یا از نکات آموزشی آنها بهره ببرید.

 

کسب درآمد از آهنگ بی کلام

موضوع بعدی کسب درآمد از آهنگ بی کلام است. اگر به صورت حرفه ای آهنگسازی می‌کنید آدم خوش شانسی هستید.

و اگر می‌خواهید درآمدی انفعالی را در موسیقی تجربه کنید می‌توانید با عضویت در وبسایت بیتستان آهنگ‌های معروف بی کلام ایرانی را بسازید و با توجه به مخاطبان زیاد این سایت به منبعی بزرگ از مشتریان به صورت مادام العمر دسترسی داشته باشید.