Posts

اجزای دانش محتوایی، تربیتی و فناورانه

اجزای دانش محتوایی، تربیتی و فناورانه

دانش محتوایی، تربیتی و فناورانه چهار جز اصلی دارد که می­تواند به عنوان معیار برای ارزیابی دانش محتوایی، تربیتی و فناورانه معلمان استفاده شود (نیس، 2005).

1-برداشت کلی در مورد اهداف استفاده و کاربرد تکنولوژی در تدریس موضوعات و مباحث اصلی و مهم. که این امر مستلزم این است که معلمان از آموزش یک موضوع خاص با فناوری­های دیجیتال درکی بنیادین و عمیق داشته باشند.

2-آگاهی از درک دانش­آموزان، فرایند تفکر، و یادگیری مباحث مهم از طریق تکنولوژی. این امر مستلزم این است که معلمان درک جامعی از فرایند تفکر و یادگیری دانش­آموزان با حضور فناوری دیجیتال در تدریس آن­ها برای یک موضوع خاص داشته باشند.

3-دانش برنامه­درسی و مواد آموزشی برای ادغام فناوری در یادگیری مباحث و موضوعات. این امر مستلزم این است که معلمان درک عمیقی از برنامه درسی و تمام مواد تدریس و آنچه را که چیستی کارایی­ها و محدودیت­های فناوری دیجیتال را در رابطه با اهداف برنامه درسی مشخص می­کند، داشته باشند.

4-دانش استراتژی­ها و ضمانت­های آموزشی در جهت آموزش و یادگیری مباحث و موضوعات اصلی از طریق فناوری­ها. که این امر مستلزم این است که معلمان درکی عمیق در مورد چگونگی ایجاد رابطه متقابل بین روش­های تدریس و بهترین فناوری­های دیجیتال که بهترین ضمانت را برای موضوعات خاص فراهم می­کند داشته باشند. بنابراین برای ارزشیابی دانش محتوایی، تربیتی و فناورانه مدرسان؛  وجود چهار معیار ذکر شده شامل: برداشت کلی در مورد اهداف استفاده و کاربرد تکنولوژی در تدریس موضوعات و مباحث اصلی و مهم؛ آگاهی از درک دانش­آموزان، فرایند تفکر، و یادگیری مباحث مهم از طریق تکنولوژی؛ دانش برنامه­درسی و مواد آموزشی برای ادغام فناوری در یادگیری مباحث و موضوعات و دانش استراتژی­ها و ضمانت­های آموزشی در جهت آموزش و یادگیری مباحث و موضوعات اصلی از طریق فناوری­ها؛ نقش اساسی را ایفا می­کند.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

جدول 2-5: جدول اجزای دانش محتوایی تربیتی فناورانه در عمل

(اقتباس از آنجلی و والانیدس، 2015، ص 142).

دانش در مورد چگونگی طراحی فناوری­های پیشرفته آموزشی برای مدل­های متفاوت تدریس ( به عنوان مثال، آموزش مستقیم، آموزش براساس روش حل مساله و آموزش مبتنی بر تحقیق و پرس و جو) برای رسیدن به اهداف یادگیری محتوایی دانش محتوایی تربیتی فناورانه  در عمل
دانش در مورد فناوری­های مناسب محتوایی (دانش ابزارهای یک رشته) و توانایی معلمان در استفاده از ابزارها دانش محتوایی فناورانه در عمل
دانش صلاحیت­های تدریس عملی (مدیریت کلاس درس و …) برای برنامه­ریزی و اجرای فناوری­های پیشرفته دروس دانش تربیتی فناورانه در عمل

 

 

2-1-2-6- سطوح دانش محتوایی، تربیتی و فناورانه

سهارواتا، لی و صدری[1](2006) به نقل از الشهری (2012) پنج سطح توسعه­ای دانش محتوایی ، تربیتی و فناورانه که از مدل 5 مرحله­ای فرایند نوآوری- تصمیم راجرز[2] (1995) الهام گرفته است را به صورت زیر تعریف می­کنند:

1-شناخت (دانش)[3]: معلمان در این سطح می­توانند از فناوری دیجیتالی خاص استفاده کرده و در مورد قابلیت­های آن در مورد موضوع خاص قضاوت کنند.

2-پذیرش (ترغیب)[4]: معلمان در این سطح نگرشی باز را در مورد ادغام فناوری دیجیتالی در تدریسشان توسعه می­دهند اما ممکن است در مورد نقش بالقوه تکنولوژی در تدریسشان درکی نداشته باشند.

3-انطباق (تصمیم­گیری)[5]: معلمان در این سطح قادر می­شوند تا بعد از یک تجربه،  فناوری دیجیتالی خاص را در تدریسشان برای یک موضوع خاص اتخاذ کنند.

4-بررسی (اجرا)[6]: معلمان در این سطح به طور فعال ادغام فناوری­های دیجیتال در شیوه­های تدریس خود برای یک موضوع خاص شروع می­کنند.

5-پیشرفت (تایید)[7]: معلمان در این سطح قادر به ارزیابی اثربخشی ادغام فناوری­های دیجیتال در تدریسشان برای یک موضوع خاص هستند.

سطوح دانش محتوایی، تربیتی و فناورانه، دستورالعمل­های مفیدی را برای مربیان و محققان در جهت برنامه­ریزی، بررسی، بهبود و ارزیابی فرایند یکپارچه­سازی فناوری­های دیجیتال در تدریس فراهم می­کند. این سطوح همچنین اهمیت تعامل و مشارکت معلمان را که در سه سطح دانش نیاز هست نشان می­دهد (الشهری، 2012). بنابراین با توجه به مطالب فوق می­توان فرایند پنج مرحله­ای برای دانش محتوایی، تربیتی و فناورانه شامل مراحل شناخت، پذیرش، انطباق، بررسی و پیشرفت در نظر گرفت؛ که این مراحل به صورت سلسله­ای عمل می­کنند به طوری که ورود به هر مرحله منوط به درک مرحله قبل توسط مدرسان می­باشد.

 

[1]– Rogers

[2]– Niess, Suharwote, Lee & Sadri

[3]– Recognizing (Knowledge)

[4]– Accepting (Persuasion)

[5]– Adapting (Decisin)

[6]– Exploring (Implementation)

[7]– Advancing(Confirmation)


مفهوم خلاقیت، نوآوری، تغییر و اختراع از دیدگاه روانشناختی

نوآوری

نوآوری از کلمه لاتین Innovate به معنای ساختن یک چیز جدید استخراج شده است (تید، بساتت و پاویت[1]، 1997). اخیرا علاقمندان دانشگاهی و پژوهش­گران، توجه فراوانی به مفهوم خلاقیت و نوآوری در سازمان داشته­اند. از آنجایی که نوآوری توجه بسیاری را به خود جلب کرده است، عجیب نیست که به عنوان یک وجه تمایز به یک مزیت رقابتی جدید تبدیل شود (بروک دوبنی[2]، 2008). در واقع نوآوری، فرایندی سیستمی و پیچیده است که از تولید یک ایده تا دستیابی به محصول و تجاری سازی آن تداوم دارد. امروزه، آن دسته از سازمان­ها و شرکت­هایی موفق­ترند که بتوانند با سرعت و هزینه مناسب، ایده­های جدید را توسعه دهند. نوآوری را باید فرایندی شامل طرح ایده نو، کسب دانش لازم به طرق مختلف، تبدیل ایده و دانش و تکنولوژی به محصول یا خدمت جدید ارائه آن به بازار پذیرش آن از سوی مشتری دانست (حورعلی، 1386). امروزه نوآوری و پیشرفت فنی، حاصل تعاملات پیچیده اجزا در تولید، توزیع و کاربرد انواع مختلف دانش است. عملکرد نوآورانه هر کشور تا حد زیادی به نحوه ارتباط و به کارگیری این اجزا (به عنوان عناصر یک سیستم یکپارچه) بستگی دارد ( تقوی و پاکزاد، 1386). نوآوری به معنی فراهم آوردن محصولات و خدمات جدید به بازار و یکی از مهم­ترین موضوعاتی است که نه تنها در تحقیقات مدیریت، بلکه در اقتصاد، سیاست، مهندسی و غیره است (کاجیکاوا[3]، هاشیموتو[4]؛ ساکاتا[5]،تاکدا[6]؛ ماتسوشیما[7]، 2009). فرهنگ وبستر نوآوری را توانایی انجام امری ابتکاری تعریف کرده است که به خلق محصول یا خدمتی جدید منجر شود به گونه­ای که این توانایی ممکن است از هوش و استعداد افراد سرچشمه گرفته یا به وسیله آموزش ایجاد شود (فتحی­زاده، پاک طینت و شهبا، 1390). در واقع محققان نوآوری را به عنوان محصول یا نتیجه یک ایده، روش یا دستگاه­های جدید و به عنوان فرایند معرفی یک چیز جدید معرفی کرده­اند (کاجیکاوا و همکاران، 2009).  نوآوری محرک تغییر و بهبود جامعه است. بنابراین برانگیختن مداوم و زایش نوآوری هنوز برای حل مسائلی که پیش رو داریم نیاز است (کاجیکاوا و همکاران، 2009). با وجود این واقعیت که نوآوری در رشته­های مختلف مطالعه شده است، اما اغلب در مورد این اصطلاح درک درستی وجود نداشته و همواره با اصطلاحات مرتبط، مانند تغییر، اختراع، طراحی و خلاقیت، اشتباه گرفته می­شود (سولیوان[8]، 2008). منظور از نوآوری، خلاقیت متجلی شده و به مرحله عمل رسیده است. به عبارت دیگر؛ نوآوری، اندیشه خلاق تحقق یافته است که به بهبود فرایندها و فراورده­ها منجر می­شود (سبحانی نژاد و افشار، 1388). بنابراین می­توان نوآوری را  به معنای ایجاد و خلق محصول و  ارائه یک ایده و فکر جدید در زمینه­های مختلف آموزشی، صنعتی، تجاری و … تعریف کرد که زمینه پیشرفت، تغییر و توسعه و بهبود هر چه بیشتر جوامع را فراهم می­سازد.

 

2-1-1-1-  مفهوم خلاقیت، نوآوری، تغییر و اختراع

استنبرگ خلاقیت را برقرار کردن ارتباطات جدید، دیدن چیزها از طریق جدید و تعریف جدید مسائل می­داند (شالی؛ زو و اولدهام[9]، 2004). خلاقیت به معنای توانایی ترکیب ایده­ها در یک روش منحصر به فرد یا ایجاد پیوستگی بین ایده­­هاست ( دهقان نجم، 1388). خلاقیت لازمه نوآوری و بستر رشد و پیدایی آن می­باشد. از خلاقیت تا نوآوری غالبا راهی طولانی در پیش است. اکثر نوآوری­ها از جست و جوی آگاهانه و هدفمند به دنبال فرصت­های جدید حاصل می­گردند و این فرایند با تجزیه و تحلیل این فرصت­ها آغاز می­شود (کوراتکو و هاجس[10]، 2001).   دفت[11](1978) نوآوری سازمانی را به معنی پذیرفتن یک عقیده یا رفتار که برای صنعت، بازار یا محیط عمومی سازمان تازگی داشته باشد تعریف می­کند. نوآوری فرایند ادراک یا ایجاد دانش مربوط و تبدیل آن به محصولات و خدمات بهبود یافته و یا جدید، برای افرادی که خواهان آن­ها هستند می­باشد. همچنین نوآوری استعداد و توانایی تغییر یا انطباق را به وجود می­آورد (دهقان نجم، 1388). بچیخ، لاندری و آمارا[12] (2006) خلاقیت و نوآوری سازمانی و فناورانه را عامل رشد، توسعه، بالندگی و بهبود حیات کاری سازمان می­دانند.

اصطلاح تغییر به معنای هر چیزی است که با گذشته تفاوت داشته باشد. اما نوآوری ایجاد ایده­هایی است که برای سازمان جدید است. از این­رو، تمام نوآوری­ها می­توانند منعکس کننده یک تغییر باشند، در حالی که تمام تغییرها، نوآوری نیستند. تغییر نتیجه­ای از فرایند خلاقیت و نوآوری است؛ مانند تغییر یک تناوب در سیاست و ساختار سازمانی یا طرز تلقی افراد به منظور بهبود عملکرد (علیرضایی و تولایی، 1387).  نوآوری ممکن است نتیجه توسعه درونی حاصل از برنامه­های تحقیق و توسعه باشد و یا از مدیران و دیگر کارکنان که درباره چگونگی مفید بودن فعالیت­ها فکر می­کنند، ناشی شود. یا ممکن است از عوامل بیرونی مثل تغییرات در ماهیت رقابت­ها منتج شود (نایاک[13]، 1991). دراکر (2001) معتقد است که نوآوری موفق مستلزم کار سخت متمرکز و هدفمند است. کتز و کان[14] بر این باورند که بین نوآوری و تغییر ، تفاوت­هایی وجود دارد. برای مثال تغییر می­تواند به بهبود رضایت شغلی یک فرد اطلاق شود، در حالی که نوآوری نتیجه و تاثیری بیش از یک فرد را در برگیرد و تاثیر آن، ورای عامل ایجاد کننده آن است. لارسن[15] در تحقیق دیگری در مورد تغییر تکنیک کنن[16] بیان کرد که تغییر، ایجاد هر چیزی است که با گذشته تفاوت داشته باشد. اما نوآوری ایجاد ایده­هایی است که برای سازمان جدید است. از این رو، تمام نوآوری­ها می­توانند منعکس کنده یک تغییر باشند. در حالی که تمام تغییرها، نوآوری نیستند. تغییر نتیجه­ای از فرایند خلاقیت و نوآوری است (فتحی­زاده و همکاران، 1390). تغییر سازمانی به عنوان اتخاذ یک فکر یا رفتار جدید به وسیله سازمان مشخص می­شود،  اما نوآوری سازمان اتخاذ یک ایده یا رفتار است که برای یک نوع وضعیت، سازمان، بازار و محیط کلی سازمان جدید است. اولین سازمانی که این ایده را معرفی می­کند به عنوان نوآور تلقی می­گردد و سازمانی که تقلید می­نماید، یک تغییر را اتخاذ کرده است. از سویی دیگر اختراع تنها یک بعد نظری داشته و باید برای حمایت از آن از حق امتیازها استفاده کرد. نوآوری اختراعی است که به صورت عملی به محصولات و فرایندهای ارزشمند تبدیل شده است؛ در واقع شومپیتر نوآوری را ترکیب تازه­ای از عوامل تولید و حالت­های مختلف یک سیستم و یا تابع تولید جدید از رهگذر دستیابی به منابع و فرایند تولیدی نو یا بازاری جدید و در انتها طراحی یک سازمان جدید تعریف کرد. در تئوری وی، انواع نوآوری به پنج دسته تقسیم می­شود: معرفی یک محصول جدید و یا تغییر کیفی در محصول موجود؛ معرفی یک فرایند جدید در یک صنعت؛ نفوذ در بازارهای جدید و یا تغییر کیفی در محصول موجود؛ معرفی یک فرایند جدید در یک صنعت؛ نفوذ در بازارهای جدید؛ توسعه منابع جدید عرضه مواد خام و یا سایر ورودی­ها و ایجاد تغییرات در سازمان (منطقی، خسروپور، خانی، 1392). بنابراین می­توان استدلال کرد که خلاقیت اشاره به ایجاد چیزی جدید دارد ولی نوآوری به معنی استفاده از آن چیز جدید در عمل می­باشد که تاثیر آن می­تواند گسترده باشد پس خلاقیت آوردن چیز جدید در ذهن است و نوآوری آوردن آن چیز جدید در کاربرد و عمل؛  ولی تغییر به معنای ایجاد چیزی است که با گذشته تفاوت دارد و به معنای ایجاد فکر، ایده و چیز کاملا جدید نیست. در واقع می­توان نوآوری را  به معنای اختراعی دانست که به مرحله ظهور و شکوفایی در محصولات و فرایندهای ارزشمند رسیده است و دیگر حالت نظری و تئوریک ندارد.

 

[1] -Tidd, Bessant & Pavvit

[2]– Brook Dobni

[3]– Kajikawa

[4]– Hashimoto

[5]– Sakata

[6] -Takeda

[7] -Matsushima

[8] -Sullivan

[9]-Shalley, Zhou & Oldham

[10] -Kuratko & Hodgetts

[11] -Daft

[12]– Becheikh,  Landry & Amara

[13] -Nayak

[14]– Katz & Kuhn

[15]– Larson

[16]– Kanan


شایستگی چیست و چه اهمیتی در سازمان ها دارد؟

شایستگی

شاید واژه شایستگی جدید و مد روز باشد ، اما مفهوم آن قدیمی است . مدت های مدیدی است که مسائلی همچون شخصیت و تفاوت های فردی و رفتارهای سازمانی مورد علاقه روانشناسان بوده و روان سنجان نیز درباره ویژگی های شخصیتی ، هوش و دیگر توانایی ها بحث هایی فراوانی را مطرح کرده اند (زنجانی، 1389) . کریستد(1998) بر این باور است که رویکرد شایستگی، رویکردی جدید در منابع انسانی نیست و رومی ها، در تلاش برای دستیابی به صفات جزئی و تفصیلی سرباز خوب رومی از آن استفاده می کردند. در هر حال متدولوژی مبتنی بر شایستگی به شکل مدون و امروزی توسط شرکت هی_ مکبر که موسس آن دیوید مک کللند روان شناس برجسته دانشگاه هاروارد بود، در اواخر دهه 1970 ارائه شد. مک کللند، کار را با تعریف متغیر های شایستگی آغاز کرد که می توانستند عملکرد شغلی را پیش بینی کنند و تحت تأثیر جنسیت، نژاد یا عوامل اجتماعی و اقتصادی قرار نمی گرفتند(مطلبی، 1386). وی مفهوم شایستگی را به عنوان ویژگی های رفتاری و روان شناختی که با پیامدهای موفق در کار و زندگی مرتبط می باشد مورد توجه قرار دارد، سپس بویاتزیس در مقاله ای با عنوان «مدیر شایسته مدلی برای عملکرد موثر» کاربرد مفهوم شایستگی را در حوزه مدیریت منابع انسانی گسترش داد( دهقانان،1385؛ شصتی،1389).

با بررسی ادبیات موضوع شایستگی و بررسی تعاریفی که در مورد شایستگی ارائه شده است ، اولین چیزی که به خوبی مشخص می شود ، فقدان تعریف واحد و اصطلاح شناسی مشخص و معین در مورد شایستگی و معنی و مفهوم آن است اما معمولا  ویژگی های مشترکی بین این تعاریف وجود دارد. (شصتی، 1389و لاولر،1994).

تعاریف گوناگونی از شایستگی ارائه شده که بدان ها پرداخته خواهد شد:

شایستگی در لغت به عنوان در خور ، سزاوار ، کفایت کننده ، قابل پذیرش ، توانا ، آمادگی کافی برای وارد شدن به حرفه خاص مطرح شده است و ارتباط مستقیمی با داشتن گواهی در آن حرفه دارد ( مومنی مهموئی و دیگران ، 1387). روانشناسان شایستگی  را محرک ، ویژگی یا مهارت برجسته تعریف کرده اند که منجر به عملکرد شغلی بهتر می شود (دیانتی و عرفانی ، 1388) . شایستگی شامل توانایی ، مهارت ، دانش  و خصوصیاتی شخصی است که اگر به صورت بالفعل  در فرد بروز کند ، سبب موفقیت او در جایگاه شغلی خود می شود و عامل اثربخشی در شغل او است ( صالحی و دیگران، 1390).

شایستگی ، ترکیبی است از دانش، رفتار و مهارت های صریح وضمنی که توانایی و ظرفیت اجرای اثربخش وظایف را به افراد می دهد(دراگانیدس و دیگران ،2008) . یا مبتنی بر شایستگی های  هوشی بر اساس دیدگاه بویاتزیس و رأتی (2009) ترکیبی است از شایستگی  عاطفی، شایستگی اجتماعی، و شایستگی شناختی.

ازنظر مشهودی (1389) شایستگی آن دسته از قابلیت های شخصی است که فرد را قادر می سازد وظایفی را که بر عهده دارد با موفقیت به انجام رساند . مطلب اصلی(1386)شایستگی را ترکیبی از دانش، رفتار و مهارت های صریح و ضمنی می داند که به شخص ، نیروهای بالقوه برای اثربخشی در عملکرد کاری را می دهد. کرمی (1386) بیان می کند که اصطلاح شایستگی برای توصیف مجموعه ای  از رفتارها که ترکیب واحدی از دانش ، مهارت ، توانایی ها و انگیزه ها را منعکس مکند . وبا عملکرد در یک نقش سازمانی مرتبط است، به کار می رود و

زنجانی ( 1389) .

مرسمن و همکاران  (2003) و باون- کلولی، فارلی و کلولی  (2005) شایستگی را توانایی استفاده و بکار بردن مهارت، دانش، نگرش ها وارزش ها مطابق با استاندارد عملکرد لازم در یک حوزه خاص تعریف نموده اند.شایستگی مجموعه ای از دانش، مهارت، نگرش ها ، شاخصه های مرتبط به هم که برای حصول موفقیت آمیز به وظایف محوله یا مسئولیت های شغلی لازم می باشند(آماتتی و کارنس ، 2009). بویاتزیس،(2009و 1982)اظهار می دارد که شایستگی به طور کلی بر روی صفات و ویژگی های اساسی یک شخص تاکید دارد. این صفات می تواند نگیزش، رفتار ،نگرش، مهارت و تصور فرد از نقش اجتماعی و یا مجموعه ای از دانش باشد که فرد در انجام کار ها و فعالیت ها مورد استفاده قرار می دهد. و به صورت علت و معلولی به عملکرد شغلی موثر وابسته هستند.

شایستگی ها گستره ای را برای ارزیابی دانش مهارت و انگیزش متصدی شغل ارائه می دهد که به انجام موثر ارزیابی عملکرد کمک می کند، به عبارت دیگر آنچه در ارزیابی عملکرد مهم است شناسایی نقاط قوت و ضعف رفتار\های فرد و انجام برنامه  های توسعه ای برای تبدیل ضعف ها به قوت هاست. ضمن بررسی تعاریف مختلف شایستگی نتیجه می گیرد که از تعاریف نکات قابل استخراج است:

الف ) شایستگی ها عبارت است از : ویژگی های یک فرد که عملکرد یا رفتار را در کار مشخص می کنند.

ب) شایستگی ، ارتباط تنگاتنگ و مستقیمی  با عملکرد موثر یا برتر دارد و موجب تمایز افراد با عملکرد برتر از افراد با عملکرد ضعیف یا متوسط می شود.

ج) شایستگی مفهوم عامی دارد که می تواند تمامی خصیصه های فردی ، نگرشها ، ارزشها ،دانش ، مهارت، توانایی و موارد مشابه را در برگیرد .

یکی از دلایل شفاف نبودن مفهوم شایستگی و ارائه تعاریف مختلف در این زمینه عدم تمایز میان دو مفهوم زمینه های شایستگی و شایستگی های مرتبط با افراد است . زمینه های شایستگی بیانگر فعالیت هایی هستند که فرد در آن شایستگی دارد در حالی که شایستگی های مبتنی بر فرد مجموعه صفاتی هستند که به فرد توانایی را می دهد تا در زمینه خاصی شایستگی داشته باشد، در واقع زمینه های شایستگی اغلب مبتنی بر شغل هستند  در حالی که اساسا شایستگی ها مبتنی بر فرد می باشند( دهقانان،1385).

پری (1996) معتقد است که شایستگی مجموعه ای از الگو های رفتاری است که متصدی شغل نیاز است تا به منظور انجام وظایفش به طور شایسته ، آنها را در منصب خود داشته باشد. اهمیت خاص تعریف در این عبارت است که شایستگی مرتبط با رفتار افراد می باشند. مضاف بر آنکه ، این بعد رفتاری است که مرتبط با عملکرد شغل می باشد( اسدی فرد، خائف الهی و رضائیان، 1390) .

با توجه به مطالب بالا و بر این اساس میتوان شایستگی را به عنوان مجموعه ای از الگو های رفتاری ( اسدی فرد، خائف الهی و رضائیان، 1390)که بر اساس مهارت، دانش، نگرش و ارزش ها می باشد (مرسمن و همکاران (2003) و باون- کلولی، فارلی و کلولی (2005))که وسیله ای برای دسترسی به هدف و در نتیجه عملکرد برتر در شغل محوله می باشد(آماتتی و کارنس، 2009 و کاسکا و استاک( 2005)). در همه تعاریف ارائه شده آنچه زمینه ای مشترک داشت  وجود عواملی نظیر دانش، مهارت و نگرش و توانایی به چشم می خورد که خود نشان از اهمیت داشتن این مولفه ها آن هم در حد مطلوب برای فرد را نشان  میدهد.

با تعاریف شایستگی، چنین به نظر می رسد که شایستگی همانند چتری است که هر چیزی را به گونه ای مستقیم یا غیر مستقیم بر روی عملکرد شغلی تاثیر داشته باشد، در بر می گیرد. به عبارت دیگر، شایستگی تصویری از یک انسان رشد یافته را نشان می دهد که برای انجام یک شغل، آمادگی های کامل را از هر جهت داشته باشد. در حقیقت شایستگی نوعی نگرش سیستمی به کارکنان داردکه همه صفات، ویژگی ها، مهارت ها و نگرش ها در ارتباط با اثر بخشی در انجام وظایف و مسئولیت ها را شامل می شود(دیانتی و عرفانی،1388).

 


مفهوم سلامت سازمانی از دیدگاه روانشناختی

مفهوم سلامت

واژه سلامت در فرهنگ لغت به معنی ” تندرستی، شادابی ، خرمی ، امنیت ، صداقت، تقو ی، رستگاری ،صلح، آشتی ” تعریف شده است و در زبان انگلیسی معادل کلمه (Health)می باشد . در باور عمومی ، سلامت به معنی فقدان بیماری و نارسایی در یک ارگانیسم (موجودزنده) است. ” درحالت سلامت مثبت، ارگانیسم ضمن انجام وظیفه، به رشد و شکوفایی خودادامه می دهد. قریب به این مفهوم، خودیابی  است که درروان درمانی و آموزش روابط انسانی بدان اشاره می شود. به زعم ” مزلو ”  ، خودیابی، میل رسیدن به حدکمالی است که شخص قابلیت رسیدن به آن ر ا دارد. درحالت خودیابی یا تحقق ذات، استعددهای بالقوه شخص (سازمان) شکوفا شده، فعلیت می یابند . هر دو مفهوم سلامت مثبت و خودیابی، جذابیت ویژه ای در قلمرو علوم رفتاری پیدا کرده اند “(علاقه بند ، 1387).

بینیارد ( 1996) تعریف سلامت برمبنای حالت کامل صحت و آسایش زیستی، روانی و اجتماعی را مورد انتقاد قرارداده و اظهار می کند که رسیدن به آن حالت ، درعمل خیلی مشکل است. از سوی دیگر این تعریف از عوامل گسترده اجتماعی اقتصادی وسیاسی که ممکن است در این حالت سهیم باشد، غفلت کرده است این تعریف همچنین مستلزم آن است که افرادی که کامل نیستند (لزوما ) سالم نیز نیستند(کرتیس،1380).در بررسی سلامت سازمان ها، سوال قابل طرح این است که آیا می توان مفهوم سلامت را که مربوط به موجودات زنده است، در مورد سازمانها به کاربرد؟ ” مایلز معتقد است که صرف نظر از مشکلاتی که ” ارگانیسم پنداری ” سازمان و ” نوع آرمانی ”  بودن مفهوم ” سلامت کامل ” به بار می آورند،رویکرد ” سلامت سازمانی ” ازلحاظ فهم پویایی های سازمانها و پژوهش و کوشش در جهت بهسازی آنها،مزایای علمی قابل ملاحظه ای دارد “( علاقه بند ، 1387) . افزوده برآن وقتی دریک نگرش سیستمی به سازمان توجه شود می توان آن را به عنوان یک موجود زنده که مدام درحال تغییر وتحول است به حساب آورد.

مفهوم سازمان

سازمان از نظرلغوی ” مجموع دستگاه ها و شعب و کارمندان یک اداره یا یک مؤسسه که به آن تشکیلات نیزمی گویند ” معنی شده است (فرهنگ معین ، جلد دوم ، ص 1794). همگام با سیرتحولی علم مدیریت، شناخت و تصورات از سازمانها تغییرات بسیاری پیدا کرده است . سازمان به عنوان سیستم های حقوقی که می توان آن را در نظارت مدیریت علم ی تیلور، فایول، وبر وسایمون ملاحظه کرد، به عنوان یک سیستم بسته قلمداد شده و سازمان را بدون محیط در نظر می گیرند ازمشخصات بارز و خصوصیات بیانگراین نظرات، مشخص بودن هدف ها و رسمی شدن رفتارها می باشد . به عبارت دیگر در این سازمان ها اهداف، مشخص و معین است و هدف های مبهم در سازمان در طول زمان مشخص تر می شوند . چنانچه هدف ها مشخص

نشوند ساختار سازمان نیز ناپایدار و نامنظم خواهد بود . رسمی شدن رفتارها نیز به منظورروشن تر کردن و عینی ساختن روابط بین مجموعه ای از نقش ها و اصولی که ناظر برعملکرد سیستم است، به حساب می آید.

نظریه پردازان وجود ساختارهای بسیاررسمی را درسازمان انکار نمی کنند . بلکه اهمیت وبخصوص اثر آنها بررفتار اعضاءسازمان را موردسئوال قرارمی دهند . ساختارهای رسمی که عمدتاً برای تنظیم رفتار درجهت هدف های خاص ایجاد شده اند پیدایش ساختارهای غیر رسمی که عمدتاً برای تنظیم رفتاردرجهت هدف های خاص ایجاد شده اند تحت تأیثرآن تکمیل شده ، تحریف گردیده و تغییر شکل می یابند . تحلیل وظیفه ای ازویژگی دیگر نظریه پردازان سیستم حقیقی است . این الگو بیان می کند که سازمان نیازها و پیش نیازهایی دارد که اگر بخواهد درحفظ موجودیت خود به شکل موجود راسخ باشد باید آنها را برطرف سازد . سازمان نیز بخشی ازآن وظیفه کسب اطلاعات از محیط وتغییرات آن را به عهده دارد تا متناسب با آن، ساختارمناسب را به وجود آورد . از نظریه پردازان این سیستم می توان به میو، بارنارد، سلزنیک، پارسونز، اشاره کرد ” سازمان به عنوان یک سیستم باز از منظومه ای از عناصر واجزایی تشکیل شده است که با هم ارتباط وکنش وواکنش متقابل داشته ، کل واحدی را بوجود می آورند ” (علاقه بند،1387). با توجه به هدف های گوناگونی که ممکن است فرد یاجامعه داشته باشد، سازمان های متفاوت ومتنوعی بوجود آمده وخواهد آمد که هر کدام خصایصی دارند . همین امرموجب شده است که یافتن تعریف جامع ومانعی برای سازمان دشوار باشد . با این اوصاف و به دلیل وجود خصایص مشترک درسازمان های مختلف و با تکیه براین خصایص وبرای رسیدن به هم فهمی بیشتر، به ذکرچندتعریف ازسازمان اکتفا می شود .

1- ” سازمان عبارت از کوشش جمعی وعمدی ازافراداست که برای رسیدن به هدف مشترکی که هر یک از افراد به تنهایی ازآن عاجزند بایکدیگر همکاری ومعاونت می نمایند “(صافی ، 1389)

2- ” سازمان عبارت است از یک رشته روابط منظم وعقلایی است که بین افرادی که وظایف پیچیده و متعددی را انجام می دهند، بر قرارمی گردد ” (اقتداری ،1385).

3- ” سازمان، واحدی طرح ریزی شده ودارای تشکل عمدی برای رسیدن به هدف های مشترک است ” (علاقه بند،1387).

4- ” ربر ”   سازمان رایک نظام پیچیده اجتماعی می داند که ازافراد، وسایل ومحصولات، تشکیل شده که فعالیت های کارکنان آن بارعایت سلسله مراتب قدرت جهت نیل به هدف های مشترک، هماهنگ می شوند ” (ساعتچی ، 1385).

5- هربرت سایمون  اعتقاد دارد : ” سازمان عبارتند ازسیستم فعل وانفعالات سلوکی ورفتاری اجتماعی یک گروه انسانی، که همگی اعضاء را شرکت کنندگان سازمانی می نامیم ” (پرهیزگار،1382).

بدیهی است، سازمان مانند بسیاری از مفاهیم علوم اجتماعی وانسانی، تعاریف گوناگون دارد . اما از این تعاریف و تعاریف مشابه دیگر، عناصرو ویژگیهای مشترک سازمانها به شرح زیرجمع بندی می شود :

” 1- سازمان ها هدف دارند ، یعنی برای دستابی به هدف ها و مقاصد معینی بوجود آمده اند .

2- سازمان ها ازترکیب اجتماعی افرادی که بطورگروهی کار می کنند ، تشکیل می شود .

3- فعالیت سازمان ها استمرار زمانی دارد .

4- سازمانها، فعالیت خودرا از طریق تفکیک و ظایف و با استفادها ز برنامه، دانش وفن و ابزارانجام می دهند.

5- سازمان ها واحدهای یکپارچه ویگانه ای ازفعالیت های منظم وساختمند هستند وکار وفعالیت خود را بطور عقلانی ومنطقی ، هماهنگ وهدایت می کنند .

برمبنای ویژگی های فوق این تعریف برای سازمان پذیرفتنی است، سازمان عبارت است از :

” هماهنگی معقول تعدادی ازافراد که از طریق تقسیم وظایف وبرقراری روابط منظم ومنطقی، برای تحقق هدف یا منظور مشترکی، به طورمستمر، فعالیت می کنند ” (علاقه بند، 1387).

هرسازمان، هدف یا هدف هایی ویژه دارد که ضمن حفظ خود وتحقق هدف های خود با محیط بیرونی سازگار می شود و در این فرایند، وضعیت روابط متقابل بین اجزای خود راحفظ می کند . اگر همه چیز درسازمان روبه راه باشد، بروندادهای مطلوب نظام حاصل خواهد شد، اما واقعیت این است سازمان ر ا « سلامت » که، برای شبکه اجرا و عملکرد آنها درهرسازمان، می توان مجموعه ای از ویژگی های تصور کرد که با کفایت و کارائی مداوم سازمان در انجام وظایفش ارتباط دارد اما بخشی ازاین ویژگی ها (ملاک ها) الزاما وظایف خودرا به خوبی ایفا نمی کنند.

مفهوم سلامت سازمانی

چنانکه هرانسانی برای ادامه حیات و انجام وظایف انسانی خویش به سلامتی نیاز دارد، یک سازمان هم به عنوان به موجود زنده وارگانیک به منظور نائل شده به اهداف تعریف شده خویش، به سلامتی وصحت سازمانی، نیازمند است . در صورتی که این سلامتی یا بخشی از آن تامین نشود به همان نسبت شرایط ونحوه رسیدن به اهداف مشخص شده خدشه دارمی شود . ” بخش عمده ای از هد فهای جامعه جهانی در هزاره سوم، مستقیم یا غیرمستقیم با موضوع سلامت درارتباط است . از زاویه نگاه صاحب نظران و اندیشمندان کشور، امروز بزرگترین چالش پیش روی رهبران سازمان ها، توسعه نگرش نوین مدیریت درهمه بخش های سازمان است . در چنین فضایی، سازمان های حوزه سلامت کشور برای افزایش توانمندی ها، ارتقای مداوم خود و غلبه برمشکلات، بیش از دیگر سازمان ها به توسعه ظرفیت مدیریت نیاز دارند ” .

ناصری( 1389 ) در مقاله ای بر اساس مطالعه ا نجام شده کمپانی ارزیابی سلامت توسط شرکت EEntec

بیان می کند ، هرموجودانسانی یا سیستم انسانی مانند یک سازمان دارای سه وضعیت مختلف در  یک محیط است . در یک انتها پریشانی  یا ناخوشی ، درمیانه وضعیت عادی  و در انتهای دیگرسلامت   قرار دارد، وضعیت ناخوشی یا پریشانی، عبارت است از مجموع شرایط فردی و محیطی و تنشی که منجر می شود افراد در یک سازمان، عملکردی کمتر از حد انتظارات و پتانسیل خود، داشته باشند . وضعیت عادی، شرایطی است که درآن عملکرد فردی و سازمانی درحد مورد انتظار، قرار دارد . سلامت، آن وضعیتی در افراد و سازمان متبوع آنها است که امکان می دهد عملکردی بالاتر ازحد معمول انتظار و یا حتی بالاتر از رقبای خود داشته باشند . دراین جا سازمان به بهترین وضعیت در طبقه خود با موجودیتی مولد، چابک و انعطاف پذیرتبدیل می گردد .

دریک سازمان به عنوان یک سیستم اجتماعی سه عنصروجود دارد که عبارتند از : فعالیت ها، کنش های متقابل و گرایش ها، فعالیت ها  وظایفی است که افراد انجام می دهند. کنش های متقابل  رفتارهایی است که حین انجام وظایف میان افراد بروز می کند وگرایش ها، نگرش ها وتلقیناتی است که میان افراد و درون گروه ها بوجود می آیند . هومانز استدلال می کند که این مفاهیم با وجود مجزا بودن ازیکدیگر رابطه خیلی نزدیکی با هم دارند و متقابلاً به یکدیگر وابسته اند . هر تغییری در هر یک از این سه عنصر، تغییری در عناصر دیگر را بوجود خواهد آورد . برای بقای یک سازمان، فعالیت، کنش های متقابل و گرایش های معینی ازسازمان مورد انتظار است در غیر این صورت، سلامتی سازمان زیر سئوال است، به عبارتی دیگر کارها(فعالیتهایی) که باید انجام شوند، ایجاب می کند افراد باهم کارکنند (کنش های متقابل). این کارها باید به اندازه کافی برای افراد ارضا کننده باشند (گرایش ها ) تا آنها به کارخود ادامه دهند (علاقه بند، 1387).

برای آگاهی از وضعیت و چگونگی تغییر در سازمان و نائل شدن به مدیریت تحول و مدیریت کیفیت پویای سازمانی، دیگر، روش ارزیابی بر مبنای هدف (EBO) ، کافی نیست، تحول وپویایی کیفیت ” دربرگیرنده مفهوم ژوران  از نفوذ برای پیشرفت مستمر و چرخه (PDCA) دمنیک  (برنامه ریزی، اجرا،کنترل، عمل ) وسیستم ژاپنی کایزن  ” (جیمز تبول،1995) و استفاده از انقلاب مدیریت کیفیت جامع (TQM)  و مدل تعالی بنیاد مدیریت کیفیت اروپایی (EFQM) و مکانیزم های مدیریت ارتباط با مشتری (CRM)  , سایر مدل ها و نظریه ها حوزه مدیریتی است، چون تحول در یک سازمان ” فرایندی برنامه ریزی شده با بهره گیری از نظریه، پژوهش و فنون علوم رفتاری ” تعریف شده است ( وندال و ،سسیل،1993). تاکید رابینز و کالتر( 2006 ) در بین عوامل پیشنهادی در حوزه مدیریت کیفیت، مبنی بر ” یافتن علت و ریشه های مشکل و حذف آن ” دلیلی دیگر برای توجه به سلامت سازمانی است.

” سلامت ساز مانی به وضعی فراترازاثر بخشی کوتاه مدت سازمان دلالت داشته و به مجموعه ای از خصایص سازمانی نسبتاً پردوام اشاره می کند . یک سازمان سالم به این معنا، نه فقط درمحیط خود پایدار می ماند، بلکه در درازمدت قادراست به اندازه کافی با محیط خودسازگار شده وپیوسته توانائی های لازم را برای بقاء خود، ایجاد کندو گسترش دهد  ” . سازمان سالم جایی است که افرادباعلاقه به محل کارشان می آیند وبه کارکردن درآن افتخارمی کنند ” درحقیقت سلامتی سازمان ازلحاظ فیزیکی، روانی، امنیت، تعلق شایسته سالاری وارزشگذاری به دانایی، تخصص، و شخصیت ذی نفعان، ورشد دادن به قابلیت های آنها وانجام وظایف محول شده ازسوی فراسیستم های خود دراثربخشی رفتار هرسیستمی تاثیربسزایی دارد “.

یکی ازابعاد مهم جوسازمانی، سلامت سازمانی است این مفهوم دردانشگاه ” راتجرز ” آمریکا توسعه یافته است ” ماتیومایلز  روانشناس ، اولین نظریه پردازسلامت سازمانی است . اودرسا ل 1965 درمقاله مفصلی به تعریف وتوضیح ابعاد این مفهوم پرداخت . پس ازاو صاحب نظران دیگر به پیگیری وتکمیل این مفهوم پرداخته و چهارچوب نظری وابزاری برای سنجش وارزیابی آن پدید آورند “(علاقه بند ،1387). به دلیل اهمیت سلامت سازمانی ” امروزه شرکت های م شاوره ای فراوانی وجوددارند که خدمات ارزیابی سلامت سازمانی را انجام می دهند وحتی برخی از این شرکت ها درسایت های خویش ابزار آنلاین ارزیابی سلامت سازمانی را ارائه می دهند ” (ناصری،1381) .

شایدعملیات کوتاه مدت یک سازمان سالم، در یک روزخاص اثربخش یا غیر اثر بخش باشد ولی رشد توانایی ها، بقای مستمروسازگاری کافی آن با محیط تحقق پیدا نمی کند . ” سازمانی که پیوسته غیراثر بخش است، به یقین از سلامت برخوردارنیست . درمجموع، سلامت، بطورضمنی، برحاصل جمع انجام کار اثر بخش دلالت می کند ” (علاقه بند ،1387) . ازدیدگاه کیت دیویس  سازمان زمانی سالم است که ” کارکنان احساس کنند کاری سودمند به جای می آورند و به احساس رشد و پرورش شخصی دست می یابند . آنان بیشتر کاری شوق انگیز را که خشنودی درونی فراهم می آورد، دوست دارند و می پذیرند . بسیاری ازکارکنان مسئولیت و فرصت پیشرفت و کامیابی شغلی را جستجو می کنند. آنان می خواهند که به سخنانشان گوش داده شود و با آنان چنان رفتار شود که گویی هر یک دارای ارزش وجودی فردی هستند آنها می خواهند که اطمینان یابند سازمان به راستی برای نیازها و دشواریهای آنان دلسوزی می کند ” (دیویس و نیواستورم، 1996). زمانی که یک مدیر در سازمانی تشخیص داد اثربخشی سازمان وحالتی راکد یا منفی پیدا کرده است، باید بدون فوت وقت در جستجوی بهترین شیوه های بهسازی سازمان خود باشد . و لذا هدف اصلی بهسازی و سالم سازی در هر سازمان، اصلاح اثر بخشی سازمان است (خوش خبر ، 1381).

شاخص های ابعاد سلامت سازمانی به تناسب ماموریت و اهداف هرسازمان متفاوت است اما معمولا در بررسی سلامت در هرسازمان به شاخص هایی مانند : سازگاری با محیط، شایستگی حل مسئله ، تمرکز بر اهداف ، تعهد کارکنان، ارتباطات، منابع، انسجام و یگانگی، انگیزه و روحیه کاری کارکنان، استقلال نسبی در انجام اموراداری، نوآوری وخلاقیت در کار ، پاداش ها و تجلیل ها، رهبری سازمان ، توانایی سازگاری، توسعه شایستگی . مهارت ” و …. توجه می شود . تاسلامت سازمانی تامین گردد ” سلامت سازمانی در سازمان برای فهم تعامل های میان همکاران و مدیر ابداع شده است. این مفهوم توجه را به عواملی که هم تسهیل کننده و هم ممانعت کننده ازرشد و توسعه روابط مثبت بین فردی در سازمان است جلب می کند ” (هوی و فلک  ،1993).

این مفهوم (سلامت سازمانی ) درواقع وسیله ای برای بررسی جو عمومی سازمان ها است که براساس دیدگاه نظری پارسونز در زمینه نیازهای اساسی چهارگانه وسطوح سه گانه کنترل ساخته شده است . این مفهوم در هر سازمان از طریق ” فهرست سلامت سازما نی ”  متناسب با ماموریت، شرح وظایف ،فلسفه تشکیلاتی و اهداف آن سازمان ، اندازه گیری می شود.


سرمایه های فکری چگونه سنجیده می شوند؟

سنجش سرمایه فکری

همان‌طور که اقتصاد بیشتر به سمت دانش و دانایی در حرکت است، پارامترهای رشد اقتصادی نیز،
از مدیریت کارایی به سوی مدیریت دانش در تغییرند. از این رو به منظور مدیریت اثربخش سازمان‌ها
در محیط امروزی، نیاز به مدل‌های سنجش فکری بیش از پیش احساس می‌شود. به باور بسیاری از نظریه پردازان حوزه‌ی سنجش سرمایه فکری، هنگامی که یک سازمان نتواند موضوعی را مورد سنجش قرار دهد، لا جرم از مدیریت آن نیز عاجز خواهد بود. بر این اساس می‌توان گفت، به طور کلی دو دلیل عمده برای سنجش سرمایه فکری در سازمان وجود دارد. اول از دریچه گزارش دهی مالی تا ملزومات قانونی و تنظیمی مورد نیاز سازمان تامین شود. دوم از دریچه اطمینان از مدیریت سرمایه فکری که به بهترین نحوه در سازمان پیاده می‌شود (خاوند کار، ۱۳۸۸).

پس از طرح نخستین مدل مرتبط با سنجش سرمایه فکری، تا به امروز بیش از ۵۶ مدل مطرح عرضه شده است. در یک تقسیم بندی که از مدل کلی سنجش سرمایه فکری سرچشمه می گیرد، بر اساس مسیرهای پیش رو دو رهیافت اساسی پدیدار است. رهیافت نخست که گرایش لیبرال و توصیفی دارد، مدل‌هایی توسط افراد و شرکت‌های توسعه یافته و پیشنهاد شده است، که بر مدیریت و اثربخشی تاکید دارد. در رهیافت دوم که رهیافتی تجویزی است، دولت‌ها، انجمن‌هایا اتحادیه‌ها رهنمودهای سنجش سرمایه فکری را به شرکت‌ها توصیه می‌کنند، که رهنمود دانمارکی، رهنمود آلمانی، رهنمود ژاپنی و. . . در این گروه قرار دارند. این رهیافت برگزارش دهی و تنظیم کنندگی تاکید دارد. در ادامه بحث به معرفی و بررسی
این مدل‌ها و رهنمودها پرداخته شد (خاوند کار و همکاران، ۱۳۸۸).

مدل‌های توصیفی سنجش سرمایه فکری

به طور کلی مدل‌های توصیفی پیشنهاد شده برای سنجش سرمایه فکری را می‌توان در قالب چهار دسته تقسیم بندی نمود: مدل‌های مستقیم سرمایه فکری، مدل‌های مبتنی بر سرمایه بازار، مدل‌های بازده دارایی‌ها و مدل‌های کارت امتیازی و مدل‌های جدید در قالب دسته بندی پنجمی با عنوان مدل‌های تجسمی طبقه بندی شده‌اند (دزینکواسکی رامونا[1]، ۱۹۹۸). بر این اساس پنج دسته طبقه بندی مدل‌های سنجش سرمایه‌ی فکری، عبارتند از:

– مد لهای مبتنی بر سرمایه بازار:این مدل‌ها، از طریق محاسبه‌ی تفاوت میان سرمایه سازی بازار
و سرمایه صاحبان سهام، ارزش سرمایه فکری را مورد محاسبه قرار می‌دهند.

– مدل‌های مستقیم سرمایه فکری: این مدل‌ها، ارزش پولی سرمایه فکری را با شناسایی مؤلفه های مختلف آن، مورد محاسبه قرار می‌دهند. در واقع از دریچه امکان آفرینی برای شناسایی مؤلفه‌ها، ارزش گذاری این مؤلفه‌ها چه به صورت منفرد و چه به صورت کسر از ارزش کل مسیر خواهد بود.

-مدل‌های بازده دارایی‌ها: در این مدل‌ها، میانگین درآمد سازمان پیش از مالیات به عنوان مبنایی برای محاسبه در نظر گرفته می‌شود. در واقع این میانگین در یک بازده زمانی، تقسیم بر میانگین سرمایه فکری سازمان می‌گردد. حاصل این کسر مقدار- او- ای سازمان را به دست می‌دهد. در ادامه مقدار آر- او- ای از میانگین صنعتی کسر شده و حاصل این عملیات در گام بعد، در میانگین سرمایه فکری سازمان ضرب شده تا درآمد متوسط سالانه از خلال سرمایه فکری مورد محاسبه قرار گیرد.

– مدل‌های کارت امتیازی: در این مدل‌ها، مؤلفه‌های مختلف سرمایه فکری تعریف شده و سنجه ها و نشانگرهای متناسب ایجاد می‌شود. سپس نتایج به شکل کارت امتیازی یا گراف، استخراج شده و نمای داده می‌شوند.

– مدل‌های تجسمی: این مدل‌ها، نقشه‌ها و تصاویری مجازی از نحوه تعامل سرمایه فکری در خلق ارزش برای سازمان ایجاد می‌کنند که، در دست یابی به اطلاعات پیرامون چگونگی توسعه سرمایه فکری سازمان و نقاط ضعف و قوت آن، می‌تواند برای سازمان مفید باشد (چن و همکاران، ۲۰۰۴).

به اعتقاد سولیوان سرمایه فکری از دو مؤلفه اصلی و یک مؤلفۀ عمده تشکیل شده است مؤلفۀ اصلی منابع انسانی: این منابع برخاسته از میزان هوش و استعداد کارکنان شرکت است. منابع انسانی در ایجاد حافظه‌ی سازمانی و دانش فنی پیرامون موضوعات پر اهمیت هر سازمان نقشی اساسی بازی می‌کند. این دارایی سازمانی شامل تجربه‌ی جمعی، مهارت‌ها و دانش فنی عمومی تمامی کارکنان شرکت می‌شود.

– مؤلفه‌های اصلی دارایی فکری: دارایی فکری، شامل : تعاریف فیزیکی یا مشهود یا کد گذاری شده دانشی خاصی است که سازمان می‌توانند ادعای مالکیت آن را داشته که به سهولت قابلیت نفوذ در امور تجاری سازمان را داراست. در واقع هر بخشی از دانش که تعریف و کدگذاری شده باشد- چه به شکل نوشتاری و یا فایل کامپیوتری- به لحاظ کیفی در قالب تعریف دارایی فکری جای گرفته و می‌تواند
در سازمان مورد محافظت قرار گیرد. دارایی‌های فکری، نماینگر منابع نوآوری است که، شرکت‌ها بدان
جنبه تجاری بخشیده‌اند.

– مؤلفه‌های فرعی مالکیت فکری: مالکیت فکری جزئی از دارایی‌های فکری است که می‌تواند
در چارچوب‌های قانونی محافظت و به صورت انحصاری مورد مالکیت قرار گیرد. مواردی چون: حقوق انحصاری معنوی، کپی رایت، علامت‌های تجاری، رموز تجاری و. . . در این دایره قرار می‌گیرند.

بر این اساس مدل ارزش گذاری دارایی فکری سعی در شناسایی ظرفیت‌های نامشهود منابع فوق در سازمان دارد. در قالب تقسیم بندی فوق، سازمان این امکان را خواهد دانشت تا بتواند به طور مجزا
دارایی‌های نامشهود خود را مورد ارزیابی قرار دهد.

سرمایه فکری علاوه بر سازمانهای تجاری علاقه مندانی را در حوزه آموزش عالی دارد. از این رو به صورت مختصر به این مورد پرداخته شده است.

سرمایه فکری در آموزش و پرورش

کانون توجه سرمایه فکری در ابتدا در دنیای تجارت، ظهور کرد اما امروزه علاقه مندان در حال رشدی نیز در سازمان‌های غیر انتفاعی وجود دارد. که بر خلاف سازمان‌های صنعتی، یک چارچوب معتبر مدیریت استراتژیک وابزار رقابتی برای موسسات غیر انتفاعی استفاده می‌شود. سرمایه فکری، به مدیران غیر انتفاعی درک بهتری از مسایل درونی و بیرونی سازمان‌هایشان می‌دهد. جهان و نیز ارزش افزوده آن‌ها بر حسب نیروی کار آموزش دیده و کار آفرینی تقویت شده، مطرح است.

موسسات آموزش عالی امروزه در یک فرایند گذار شدیدی فرو رفته‌اند که موجب نیاز به انعطاف پذیری بیش‌تردانشگاه‌ها، شفافیت، رقابت طلبی و قابل قیاس بودن شده است. دررویارویی با این چالش‌ها، موسسات آموزش عالی نیاز به مدیریت آگاهانه فرایندهای خلق دارایی‌های دانشی و شناخت ارزش سرمایه فکری با نقش مداوم آن‌ها در جامعه دارند، دارایی‌های دانشی زیر بنای شایستگی‌های محوری هر سازمان هستند بنابراین، نقش استراتژیک مهمی ایفا می‌کنند و نیاز به اندازه گیری دارند. دلایل این که سرمایه فکری در آموزش عالی و پژوهش باید به عنوان امر مهمی تلقی شود را می‌توان چنین برشمرد: نخست سرمایه فکری می‌تواند به تغییر تمرکز استراتژیک سازمان‌های غیر انتفاعی به سوی منابع فکری کمک کند و قابلیت‌های آن‌ها را در سازگاری با چالش‌های مواجهه در محیط غیر انتفاعی تقویت کند. دوم سرمایه فکری محرک ارزش کلیدی برای رقابت پذیری سازمانی و بهبود عملکرد است (سکوندو و همکاران[2]، ۲۰۰۲).

میرکمالی و همکاران (۱۳۸۹) به منظور تدوین الگویی برای اندازه گیری سرمایه فکری در دانشگاه‌های ایران، بر مبنای مطالعه نظری مؤلفه‌های سرمایه فکری یعنی انسانی، ساختاری و رابطه‌ای را در بین مدیران
و کارشناسان دانشگاه فردوسی مشهد مورد بررسی قرار دادند و دریافتند که ارائه فرمولی واحد برای محاسبه ارزش اقتصادی سرمایه فکری تقریباً غیر ممکن است اما این بدین معنانیست که طراحی ابزاری برای اندازه گیری سرمایه فکری بی اهمیت است بلکه طراحی مجموعه‌ای از شاخص‌های کیفی اندازه گیری که قادر به تشخیص موقعیت موجود سازمان‌ها باشد مفید است. نتایج کمی حاکی از اهمیت توجه به اهمیت توجه همه اجزا مختلف سرمایه فکری وجود دارد که این به منظور رشد و توسعه موقعیت فعلی دانشگاه دارد. علاوه بر آن، همبستگی نشان می‌دهد که روابط متقابلی بین اجزای مختلف سرمایه فکری وجود دارد که این به نوبه خود مدیریت سازمان و همچنین مدیریت سرمایه فکری را تحت تأثیر قرار می‌دهد و بیانگر این است که دانشگاه باید دیدگاهی جامع برای رشد و توسعه سطوح مختلف سرمایه فکری اتخاذ نماید. ستاری قهفرخی (۱۳۸۹) با استفاده از روش همبستگی با بررسی پیش بینی هوش سازمانی بر اساس مؤلفه های سرمایه فکری در بین اعضای هیت علمی و کارکنان اداری دانشگاه پیام نور مازندران دریافت که میزان رابطه بین مش سازمانی و سرمایه فکری به نسبت قوی و در حدود ۵۴ درصد می‌باشد. یافته‌های این پژوهش با چارچوب نظری جونگ که در آن سرمایه فکری به عنوان عنصری از هوش سازمانی قلمداد شده است، سازگاری دارد. همچنین یافته‌های حاصل از آزمون فرضیه پنجم مبتنی بر رگرسیون گام به گام نشان داد سرمایه گذاری در هر سه مؤلفه سرمایه فکری (انسانی، ساختاری و رابطه‌ای) می‌توانند انتظار داشته باشند که رشد ذهنی جمعی کاهش و هوش سازمانی افزایش یابد.

تا زمانی که شاخص‌هایی وجود نداشته باشد، نمی‌توان سرمایه فکری موجود در محیط‌های دانشگاهی را ارزیابی کرده برای ارزیابی سرمایه فکری در دانشگاه‌ها و مراکز آموزش عالی صاحب‌نظران متعددی چون لایتز ۲۰۰۲، بزهاش ۲۰۱۰، سانچزوهمکاران ۲۰۰۹، سانچز و النا ۲۰۰۶، سکاندو و همکاران ۲۰۱۰ و نظری و هرمانس ۲۰۰۷چارچوب‌هایی ارائه کرده‌اند. پرسش‌های کلیدی که در این باید به آن پاسخ داد این است که مؤلفه های سازنده ارزیابی سرمایه فکری در آموزش عالی کدامند و چرا شناسایی آن اهمیت دارد؟ پاسخ در بازنگری موضوعاتی چون: نخست آن که باید توجه کرد که در خصوص راهبری و مدیریت مطلوب محیط‌های دانشگاهی پاسخگویی به خواسته‌های امروز نیازمند انواع گوناگون منابع جدید و سبک‌های مدیریتی است که بتواند دانشگاه‌ها را به مؤسس‌ها پویا توانمند سازد و ارتقا بخشند و گزارش‌هایی تهیه کنند که اشخاص داخلی و خارجی بتوانند عملکردشان را ارزیابی کنند. در واقع، موسسات آموزش عالی باید از چارچوب ارزیابی سرمایه فکری به عنوان ابزار ابتکاری برای رویارویی با چالش‌های مدیریتی و گسترش منابع معنوی به جامعه‌ای جدید است، ممکن است کنند از آن جا که این یک حوزه تحقیقات جدید است، ممکن است مشکلاتی را مواجه شود. اما مقالات و اقدامات تجربه شده متعددی وجود دارد که حاکی از نحوه کاربرد سرمایه فکری در دو موسسه خودرو ساز ایرانی است (قلیچ لی، ۱۳۸۵). در دانشگاه دو مدل ارزیابی برای سرمایه فکری وجود دارد یکی الف- مدل ارزیابی سرمایه فکری (لایتز، ۲۰۰۲) که بر اساس دیدگاه سیستمی و با توجه به سه مؤلفه اصلی سرمایه فکری، مدل ارزیابی دانشگاهی را تدوین کرده است. در این مدل برای آگاهی مدیران دانشگاهی در تشخیص این که چه مؤلفه‌هایی از سرمایه فکری باید ارزیابی شود، توجه آنان رابه تعیین اهداف سیاسی و سازمانی معطوف می داردو سپس با توجه به سه مؤلفه اصلی سرمایه فکری، برای ارزیابی سرمایه‌های نامحسوس دانشگاه چارچوب ارائه می‌کند. فرایندهای عملکردی در این مدل و تأثیر‌ات ارزیابی سرمایه فکری بر ذینفعان داخلی و خارجی دانشگاه نقش مهمی ایفا می‌کند (بزهانی، ۲۰۱۰).

ب- مدل ارزیابی سرمایه فکری دانشگاهی (سکندرو همکاران، ۲۰۰۱) در این مدل مؤلفه‌های فرعی
سر مایه فکری هم‌زمان با اهداف راهبردی دانشگاه قرار گرفته است پس از شناسایی مؤلفه‌های فرعی گام بعدی شناسایی شاخص‌های ارزیابی است (سانچزوهمکاران، ۲۰۰۹).

محیط متحول و متغیرسازمان‌ها در عصر کنونی مدیران را بر آن می‌دارد تا هرچه بیش‌تر و بهتر به استفاده از ابزاری به نام دانش برای رویارویی و مقابله با عوامل عدم اطمینان و حفظ موقعیت و گسترش آن روی آورند. این امر مستلزم آن است که مدیران سازمان اولویت مهمی را برای مدیریت نوآوری در نظر بگیرند. در حقیقت می‌توان گفت که دانش و مدیریت آن برای همه سازمان‌هایی که خواهان ارتقا و پیشرفت هستند، به عنوان یک نیاز استراتژیک مطرح می‌شود (وریچتال[3]، ۲۰۰۱). آموزش و پرورش آینده را تضمین می کرده، پیشرفت و توسعه هر کشوری را تسریع می‌بخشد. به بیان دیگر، نظام آموزشی هر کشوری تصویری از توانمندی‌های درونی و حاکم بر آن کشور به شمار می‌آید. از یک سو استعدادها و توانمندی‌های درونی افراد جامعه را شکوفا کرده، از سوی دیگر می‌تواند راه استقلال، پیشرفت و توسعه هر کشور را مهیا کند. فیلیپ کومبز، راه موفقیت هر جامعه را توجه خاص به بخش آموزش و پرورش دانسته اند. آلفردمارشال ارزشمندترین سرمایه گذاری را سرمایه‌گذاری در بخش آموزش و پرورش آن کشور می‌داند، زیرا ارزشمندترین سرمایه‌هایی که بالفطره در وجود انسان‌ها ذخیره شده است و به بهروری منجر می‌شود، به شمار آورد (عسگریان، ۱۳۷۹).

سرمایه فکری برای بارور شدن نیاز به فضایی آزاد از نظر اقتصادی، سیاسی، اجتماعی و فرهنگی دارد. تبیین سرمایه فکری در هر جامعه‌ای به یک فضای آزاد و دموکراتیک نیاز دارد که در آن آزادی اندیشه، بیان و فکر وجود داشته باش دو و اقتصاد آزاد و زیر ساخت های فرهنگی لازم را نیز از ویژگی‌های چنین جامعه‌ای بر شمرد. توسعه در دنیا بر دوش سرمایه فکری است تا چندی پیش تصور می‌شد که توسعه و برتری و مزیت کشورها به میزان داشتن ثروت‌های زیر زمینی و طبیعی است ولی به مرور زمان به این نتیجه رسیدیم که سرمایه‌های فیزیکی و طبیعی تنها در صورت بر خورداری از سرمایه فکری مناسب، قابل تبدیل شدن به ارزش افزوده است. اکنون سرمایه‌های انسانی و به تبع آن سرمایه‌های فکری مهم‌ترین منبع ثروت آفرینی هستند.

 

[1] -Dzinkowski,Ramona

[2] -Secando

[3] -Verchtal


موانع تسهیم دانش و ویژگی های آن

موانع تسهیم دانش

در پژوهشی که غفوری و همکاران (1389) در جهت شناسایی موانع اشتراک گذاری دانش در سازمان ها، انجام داده بودند، موانع اشترا ک گذاری دانش را در سه بعد: موانع بالقوه فردی، موانع بالقوه سازمانی و موانع بالقوه فناورانه شناسایی کردند. در

 

2-2-6-1  موانع بالقوه فردی

این موانع شامل موانعی است که از رفتار فردی و یا اعمال و برداشتهای افراد سرچشمه میگیرند که میتوانند مربوط به افراد و یا گروههای موجود در داخل واحدهای عملیاتی سازمان باشند.

 

2-2-6-2 موانع بالقوه سازمانی

یکی از موضوع های کلیدی تسهیم دانش در سازمان وجود محیط و شرایط مناسب سازمانی است. موانع بالقوه ای که می توانند منجر به کاهش اشتراک گذاری دانش در سازمان شوند.

 

2-2-6-3 موانع بالقوه فناورانه

تبادل دانش به همان اندازه که یک موضوع مربوط به افراد و سازمان است، یک چالش فناورانه نیز هست. فضایی را که در آن افراد هم یافته ها و تجارب خود را به اشتراک گذارند و هم از آنچه که دیگران می دانند استفاده نمایند کاری چالش برانگیز است. توانایی فناوری در این رابطه این است که دسترسی فوری به حجم وسیعی از داده ها و اطلاعات را فراهم میکند و تشریک مساعی از راه دور را ممکن کرده و در نتیجه روش های کار گروهی را هم در داخل واحدها و همین واحدها و شعبات

سازمان تسهیل میکند. فناوری می تواند به عنوان یک تسهیل کننده فرایندهای تسهیم دانش را از طریق آسانترکردن و کاراترکردن تشویق و پشتیبانی کند. بدون توجه به اندازه سازمان، تعداد زیادی از فعالیت های اشتراک گذاری دانش به زیرساخت فناوری اطلاعات وابسته است. زیرساخت های زیادی وجود دارد که پشتیبانی مربوط به کسب، سازماندهی، ذخیره، بازیابی، جستجو، نمایش، توزیع و بازسازی اطلاعات را انجام میدهند


سه جزء اصلی خلاقیت از دیدگاه روانشناختی

فرآیند خلاقیت دارای پنج مرحله است:

  1. ارائه مسئله
  2. آماده کردن
  3. ایجاد ایده یا امکانات
  4. اعتبار یابی
  5. ارزیابی نتیجه

خلاقیت از سه جزء اصلی تشکی شده است که عبارتند از:

  1. قلمرو و مهارت ها : قلمرو و مهارت ها بهمنزله موا اولیه استعداد، آموزش و تجربه در حوزه خاص می باشد.قلمرو و مهارت ها تا حدودی ذاتی است که به وسیله ی آموزش و تجربه می توان آن را شکوفا نمود و جهت داد.انسان قبل از آن که بتواند در یک زمینه خلاق گردد باید دارای مهارت باشد به عنوان مثال هیچ کودکی در زیمنه نقاشیب خللاق نخواهد بود مگر اینکه مهارت لازم را در این زمینه قبلا کسب نموده باشد، باید توجه داشت توانایی و مهارت در یک زمینه الزاما به توانایی در سایر زمینه ها مربوط نمی گردد به همین دلیل تلقی یک فرد خلاق در تمام زمنیه ها گمراه کننده است.
  2. تفکر خلاق و مهارت های کاری برخی شیوه های فکری خاص و ویژگی های شخصیتی در افراد وجود دارد که آنها را قادر می سازد قلمرو و مهارت های خود را در راه های جدید به کار گیرند، بعض از مهارت ها ی فکری ، ذاتی هستند اما جنبه دیگر از تفکر خلاق نیز وجود دارد مانند شیوه های کاری که می توان به وسیله آموزش و تجربه افزایش داد.شیوه کاری خلاق دارای خصوصیات زیر است:

1-2- نوعی تعهد به انجام دادن خوب کار

2-2- توانایی متمرکز نمودن تلاش و توجه برای مدت طولانی

3-2- توانایی رها کردن ایده های غیر خلاق وکنار گذاردن موقتی مسائل بسیار پچیده

4-2- پافشاری برای روبه رو شدن با مشکل

5-2- اشتیاق برای سخت کوشی

  1. انگیزه درونی: یعنی میل به انجام کاری به خاطر آن که جالب، رضایت بخش و یا نوعی مبارزه طلبی شخصی است.انگیزه درونی تا حد زیادی به محیط اجتماعی بستگی دارد.انگیزه درونی بیشترین اثر را در تشوی خلاقیت در کودکان دارد.

 

 


تعریف خود شکوفایی به روش روانشناختی

3-1-       خود شکوفایی

انسان نیز مانند سایر موجودات طبیعی از استعدادهای ذاتی و غیرذاتی برخوردار است. افراد بشر از آن نظر که افراد نوع واحدند، استعداد ها و کمالات مشابهی دارند و از آن نظر که تفاوت هایی از لحاظ استعداد در آن ها است.، هر دسته استعدادهایی دارند که باید به فعلیت برسانند که دیگران آن ها را ندارند، لذا تک تک افراد رسالتی دارند، نوع بشر نیز رسالتی دارد، رسالت افراد، پیشرفت و تکامل فرداست از راه خود شکوفا کردن تمام استعدادهای ذاتی، و رسالت نوع، پیشرفت و تکامل نوع است از راه شکوفا کردن تمام استعداد های نوع (استعداد های غیر ذاتی). در انسان امکان فعلیت همزمان هر دو دسته استعدادها وجود دارد. با این تفاوت که فعلیت یافتن استعدادهای غیر ذاتی، زمینه ساز و مساعد فعلیت استعدادهای ذاتی است. هدف از زندگی شکوفا شدن تمام استعدادهای بالقوه انسان و رسیدن به کمال است.

تلاش برای حصول سطح پیشرفته کمال و تحقق بخشیدن یا از قوه به فعل رساندن تمامی استعدادهای بالقوه آدمی امری ضروری است و جزئی از سلامت روان محسوب می شود. به نظر او، برای داشتن شخصیتی سالم، نداشتن بیماری عاطفی کافی نیست، بلکه تنها نخستین گام ضروری به سوی رشد و کمال محسوب می شود و انسان پس از این گام راهی دراز در پیش دارد.

 

1-3-2-           تعریف خود شکوفایی

خود شکوفایی یعنی حداکثر تحقق و رضایت خاطر از استعدادها، امکانات و توانایی های فردی. نویسندگان متعددی کوشیده اند تا به تعریف و توصیف فرد خودشکوفا بپردازند. کومپس و اسنیکس[1] (1998) در تعریف فرد خود شکوفا به ویژگیهای یک فرد خود بنده اشاره می کنند. طبق این تعریف فر د خود شکوفا فردی است که به خود بسندگی رسیده باشد. فرد خود بسنده برداشت مثبتی از دیگران دارد. این افراد دارای خود انگاره مثبتی هستند و به پذیرش خود رسیده اند. همچنین فرد خود بسنده فردی است که دیگران را نیز می پذیرد. به علاوه فرد خود بنده از تمامی ادراکات خود آگاه است و قادر است که تمام ادراکات خود را بدون تحریف بپذیرد. از نقطه نظر رفتار گرایی فرد خود بنده از طریق رفتار کارآمد مشخص می شود. از این رو این افراد اسیر رفتارهای دفاعی خود نیستند و دارای گشودگی به سوی تجربه هستند. این افراد خود انگیخته و خلاق هستند و به دلیل داشتن احساسات ایمن می توانند فرصتها، تجربه ها وکنکاشهای فراوانی داشته باشند. این افراد دارای احساس ایمن بوده و دیگران را می پذیرند. آن ها قادرند کارکرد مستقلی داشته و احساسات، باورها و نگرش های هدایت کننده ی رفتار خود را بشناسند. در نهایت انسان خود بسنده فردی مهربان است. این افراد می توانند از روی عطوفت با دیگران رابطه برقرار کنند نه از سر خصومت و ترس. در بخش پیرامون تمایل به خود شکوفایی، راجرز اشاره می کند که تمایل به خود شکوفایی از طریق رشد و انگیزش متمایز شدن، استقلال و مسئولیت شخصی تجلی پیدا می کند. برداشت راجرز از انسان برخوردار از کارکرد کامل مشابه مفهوم انسان خود بسنده ی مطرح شده از سوی کومپس و اسنیکس است. راجرز برای انسان برخوردار از کارکرد کامل سه ویژگی قائل است.

1: این افراد گشوده به سوی تجربه هستند و به تمامی محرک های درونی و بیرونی توجه دارند. آنان نیازمند رفتار دفاعی نیستند و کاملا از خود ومحیط آگاهند. این افراد احساس های مثبت و مفنی را بدون سرکوب کردن آن ها تجربه می کنند.

2: انسان برخوردار از کارکرد کامل دارای تجربه وجودی است. تمامی لحظات برای آن ها تجربه ای جدید است و زندگی برای آن ها ثابت نیست، بلکه سیال است. این افراد دائما در حال تغییر بوده و منعطف و سازگارند.

3: انسان برخوردار از کارکرد کامل ارگانیسم خود را به عنوان وسیله ای ارزشمند و قابل اعتماد برای اقدام به رضایت بخش ترین رفتارها در هر لحظه از زندگی در نظر می گیرد. رفتار این افراد از درون هدایت می شود و دارای کانون کنترل درونی هستند. از آنجائیکه این افراد به روی تمامی تجارب گشوده هستند لذا نسبت به تمامی رفتارهای خود آگاهند از دیدگاه راجرز انسانن خود شکوفا دارای ویژگی های فوق الذکر می باشد ( سعیدی نژاد، زهره، 1387).

ارل کلی نیز می کوشد تا انسان برخوردار از کارکرد کامل را با اصطلاح مشابهی توصیف کند. از دیدگاه وی، چنین انسانی در مورد خود مثبت می اندیشد و با آگاهی از محدودیت های خود نیز احساس شایستگی و توانمندی می کند. این افراد در مورد دیگران نیز مثبت می اندیشند و به اهمیت خود به عنوان فرصتی برای رشد خود واقف اند. انسان برخوردار از کارکرد کامل به جای هدایت شدن از جانب مقتضیات بیرونی از طریق ارزش های انسانی هدایت می شود. این افراد خلاق اند. یکی از ویژگی های انسان برخوردار از کارکرد کامل که به وسیله ی راجرز و یا کومپس واسینکس به آن اشاره نشده است، آن است که این افراد اشتباهات خود را به عنوان فرصتی برای یادگیری و بهره برداری مثبت از آن تلقی می کنند ( پترسون، 1985).

[1] – Combs & Snicks


ماهیت فرآیندهای شناختی از دیدگاه روانشناختی

ماهیت فرآیندهای شناختی

همه فرآیندهای شناختی غیر قابل مشاهده هستند.این واقعیت گرچه بدیهی است،ولی یکی از دشواری های اساسی مطالعه فرآیندهای شناختی را در خود نهفته دارد.در نظر بگیرید که وقتی نوعی از فرآیندهای شناختی مثلاً خوانده رخ می دهد چه چیزی می توان مشاهده کرد.

فرض کنید از دانش آموزی خواسته اید یک مقاله ده صفحه ای را درباره ماهیت حکومت رومانی قرائت کند.دانش آموز به عنوان مقاله نگاه می کند و ما او را در حالی که چشمانش در طول صفحه اول جلو و عقب می رود زیر نظر داریم.او پس از چند لحظه صفحه اول را بر می گرداند و ما همچنان او را مشاهده می کنیم.سرانجام پس از حدود ده دقیقه،دانش آموز اعلام می کند که مقاله را تمام کرده است.چه چیزی اتفاق افتاده است؟ما چه چیزی را مشاهده کرده این،ما حرمت چشمها،دستها،سر و شاید حرکاتی از لب را مشاهده کرده این.ولی آیا هیچ گونه فرآیند شناختی را هم دیده ایم،خیر،ما با مشاهده این دانش آموز،اطلاعات بسیار کمی درباره فعالیت های ذهنی او به دست خواهیم آورد.آیا او چیزی فرا گرفته است؟آیا او اطلاعات را درک کرده است؟آیا او امروز بعد از ظهر و یا یک ماه دیگر چیزی از مقاله را به یاد خواهد آورد؟ما واقعاً جوابی برای این سؤالها نداریم و از آنجا که فرآیندهای شناختی را نمی توان مشاهده کرد،برای ارزیابی آنها مجبوریم از روشهای غیر مستقیم استفاده کنیم.

یک لحظه درباره سایر موارد فرآیندهای شناختی فکر کنید.شاید در گذشته یک هم اتاقی داشته اید که ناگهان موفق شده راه حل مجموعه ای از مسائل ریاضی را پیدا کند.ممکن است کودکی کوچک را مشاهده کرده باشید که کشف می کند درب یک قوطی را چگونه باز کند.یا احتمالاً فردی را دیده باشید که در مورد معنای یک لغت ناآشنا از کتاب درسی خویش گیج شده است.چه چیزی اتفاق می افتد؟شما چه چیزی را دیده اید؟مهم نیست که چه تعداد را در نظر آوردید،آیا شما تا به حال چیزی به جز نتایج فرآیندهای شناختی را دیده اید؟فرآیندهای شناختی چه به صورت خواندن باشد و چه حل مسئله یا گوش دادن به یک سخنرانی،هیچ گاه به طور مستقیم قابل مشاهده نیستند.ما تنها می توانیم نتایج این فرآیندها یعنی تغییرات در رفتار را مشاهده کنیم و درباره آن فرآیندها به استنباط بپردازیم.

در مثال دانش آموزی که مقاله را قرائت می کرد،می توانستیم مسئله ای را درباره فرآیندهای شناختی او استنباط کنیم،مشروط بر آنکه تجربه او(خواندن)،رفتار او را تغییر می داد.یکی از راههای موجود این است که ابتدا،با پرسیدن مجموعه ای سؤالات،دانش قبلی دانش آموز درباره حکومت رومانی را ارزیابی کنیم.پاسخهای او موجب رفتارهایی است(سخن گفتن و یا نوشتن) که قابل مشاهده و تحلیل هستند.پس از آنکه دانش آموز مقاله را قرائت کرد،می توانیم همان سؤالات را مجدداً درباره رومانی از وی بپرسیم.چنانجه او موفق شود سؤالاتی را که قبلاً قادر به پاسخ آنها نبوده جواب دهد،می توانیم استنباط کنیم که دانش آموز مزبور پاسخ سؤالات را از طریق خواندن مقاله فرا گرفته است.ما البته می توانیم فراتر از این،اطلاعات دانش آموز را نیز بسنجیم و تشخیص دهیم که کدام بخش از مقاله را خوب به خاطر سپرده است،کدام بخش را با اطلاعات پیشین خود آمیخته است،چگونه سبک نگارش قسمتهای مختلف مقاله در حافظه او تأثیر گذارده است و از این قبیل.این روش نگاه کردن به تغییرات رفتاری ناشی از تجریه روش اصلی تحقیق در زمینه فرآیندهای شناختی توسط روان شناسان و متخصصان تعلیم و تربیت است.

ماهیت نامشهود فرآیندهای شناختی محققان این حوزه را با همان وضعیتی روبرو کرده است که ستاره شناسان دست اندر کار مطالعه حفره های سیاه با آن روبرویند.حفره های سیاه دسته ای از اجرام سماویند که نیروی جاذبه آنها حتی نور را نیز به خود جذب می کند.ستاره شناسان هیچ گاه نمی توانند این اجرام را مستقیماً مشاهده کنند و بنابراین باید آنها را از طریق تأثیراتی که این گونه اشیای غیر قابل مشاهده بر بخشهای دیگر فضا دارند بشناسند.روان شناسان و متخصصان تعلیم و تربیت نیز به همین نحو هیچ گاه نمی توانند فرآیندهای شناختی را مستقیماً مطالعه کنند،بنابراین،تحقیقات خویش را بر نتایج قابل مشاهده فعالیت های ذهنی استوار ساخته اند.

الگویی برای فرآیندهای شناختی

دانشمندان معمولاً برای درک و فهم مسائل پیچیده الگویی را از موضوع مورد مطالعه ترسیم می کنند.برای مثال،ساختن الگویی دقیق و کارآمد از مولکول DNA برای فهم روش انتقال اطلاعات ژنتیک برای دانشمندان زیست شناسی و ژنتیک اهمیت زیادی دارد.به همین ترتیب روان شناسان شناختی نیز برای مطالعه فرآیندهای شناختی الگوهایی ساخته اند.بسیاری از این الگوها انسان را همچون سیستم پردازش اطلاعات تصویر می کنند(نک.دلاروزا،1988،لس گلد،1988،نیوول و سایمون،1956).الگوهای پردازش اطلاعات موجب رشد سریع فرضیه ها و گسترش مطالعات شناختی در سالهای اخیر گشته است.

در فصول بعد،فرآیندهای شناختی چون حافظه،درک مفاهیم،خواندن،نوشتن،حل مسئله،خلاقیت و همچنین مجموعه ای از فرآیندهای سطح عالی شناختی را که تحت عنوان «هوش» طبقه بندی می شود،به طور مشروح بررسی خواهیم کرد.علاوه بر این،چگونگی رشد شناخت و تکامل زبان و تبدیل شدن آن به بخش تفکیک ناپذیر شناخت تشریح خواهد شد.برای کمک به فهم چگونگی ارتباط ابعاد مختلف شناخت با یکدیگر،یک الگوی پردازش اطلاعات برای شناخت انتخاب شده است که ساختار فصول بعدی را تشکیل می دهد.این الگو در تصویر 2 – 1 ،ارائه گشته است.

دریافت کننده های حسی

این الگو،شامل اجزای مختلفی از جمله:دریافت کننده های حسی،ثبت کننده های حسی،حافظه کاری و حافظه دراز مدت است.هر کدام از این اجزا نقش مهمی را در توانایی ما برای پردازش اطلاعات بازی می کنند.

تماس اولیه ما با دنیای خارج و دریافت اطلاعات نهفته در آن،از طریق دریافت کننده های حسی یا حواس چند گانه صورت می گیرد.حواس بینایی،شنوایی و بویایی به انسان امکان می دهند که با محیط اطراف خود ارتباط برقرار سازد.هریک از حواس انسان به نوع خاصی از محرک ها و یا حوادثی که ممکن است فعالیت فوری حواس یاد گیرنده را موجب شوند حساس است.عبارت توقف کنید یک محرک بصری است.این محرک ممکن است علامتی باشد که بر اساس آن انسان عملی چون نگریستن به این عبارت را انجام

 

دهد و یا به طور موقت از خواندن باز ایستند.انواع محرک های دیگر عبارتند از شنوایی (مانند تلفظ یک کلمه و یا صدای سوت قطار)، بویایی(مانند بوی یک کفشدوز)،لامسه(مانند لمس کردن یک توپ بیس بال) و یا حرکتی(مانند حرکت عضلانی به هنگام نوشتن یک جمله).صرف نظر از نوع حواس،دریافت کننده های حسی اطلاعات مربوط به محرک ها را به درون سیستم پردازش اطلاعات انسان منتقل می کنند.

وجود نقص در یک دریافت کننده حسی،مسلماً در پردازش اطلاعات یاد گیرنده تأثیر زیادی دارد.مثلاً،در محیط زندگی کودکانی که به طور مادر زادی ناشنوا هستند محرکهای شنوایی هیچ گونه نقشی ندارند.محرک های بینایی و لامسه نیز به همین شکل اهمیت دارند.تحقیقات جدید نشان می دهد که فرآیندهای شناختی کودکان ناشنوا احتمالاً کاملاً متفاوت با کودکان شنواست(نک.رودا و گرو،1987).این اختلافات در چگونگی آموزش کودکان توسط معلمان تأثیر مهمی دارد.در فصل «دانش آموزان با نیازهای ویژه» تأثیر نقص دریافت کننده های حسی بر یادگیری بررسی خواهد شد.بررسی مسئله دریافت کننده های حسی از آن جهت در اینجا انجام می گیرد که اولین اجزای مهم سیستم پردازش اطلاعات در انسان است.

ثبت کننده های حسی

یکی از مهمترین فرآیندهای شناختی ادراک است.ادراک،چیزی فراتر از احساس اشیای اطراف انسان و تصمیم گیری در مورد معنای چیزی است که احساس شده است(وات،1988).درک یک عنصر(محرک) از محیط،زمانی میسر است که فرد بتواند معنایی را بدان نسبت دهد.تفاوت بین احساس و ادراک یک محرک،شبیه تفاوت بین دیدن شیئی به طور ضمنی(نگاه ضمنی از گوشه چشم) و شناختن چیزی است که بدان نگاه کرده اید(مانند پرنده ای که به سمت شما در حال حرکت است).

قبل از آنکه فرد بتواند معنای محرکی را تشخیص دهد،چند فرآیند شناختی باید انجام پذیرد.هریک از این فرآیندهای شناختی زمان مناسب خود را می طلبد و لذا ادراک امری آنی نیست.این واقعیت برای روان شناسانی که تلاش کرده اند برای فرآیندهای شناختی الگوهایی را عرضه کنند مشکلات قابل توجهی را پدید آورده است.از آنجا که شرایط محیطی غالباً خیلی سریع تغییر می کند(مثلاً،زمانی که دانش آموزان فیلمی را می بینند و به راهنمایی های آن گوش می دهند)،بسیاری از محرک ها قبل از اینکه زمان کافی برای تکمیل فرآیندهای شناختی مربوط به آنها وجود داشته باشد ناپید می گردند.بدین ترتیب،علی القاعده،باید زمانی که محرک ناپدید می شود تحلیل آن نیز به سرعت متوقف شود.ولی(برای اغلب افراد) چنین اتفاقی رخ نمی دهد،زیرا انسان دارای نوعی «سیستم نگهداری» است که آثاری از محرک ها را در خود حفظ می کند و لذا امکان تحلیل ادراکی برای او باقی می ماند(سولسو،1988،وات،1988).این سیستم های نگهداری در واقع،ثبت کننده های حسی هستند.

اهمیت ثبت کننده های حسی،در کلاسهای درس به خوبی مشهود است.نقش ثبت کننده های حسی را زمانی می توان درک کرد که معلمان به دانش آموزان خویش دستورالعمل های شفاهی می دهند.بعد از درس و یا دستورالعمل شفاهی،هیچ اثر مادی از آن باقی نمی ماند و اگر شنوندگان نتوانند خلاصه ای از آنچه را شنیده اند در حافظه خود نگهدارند،درک و فهم امکان پذیر نخواهد بود.تصور کنید که اگر کلمات،قبل از اینکه معنایشان تشخیص داده شود ناپدید شوند،چقدر دشوار و یا حتی غیر ممکن خواهد بود که بتوان جهت آنها را دنبال کرد.

احتمالاً برای هریک از حواس انسان ثبت کننده های متفاوتی وجود دارد (نک،وات،1988).هریک از این ثبت کننده ها برای ادراک حیاتی هستند،ولی اجزای دیگر شناخت نیز به همین نسبت در معنا بخشی به محرک سهیم اند.یکی از این اجزای شناختی،حافظه دراز مدت یا مخزن دایمی دانش انسان درباره جهان است(سولسو،1988).

حافظه دراز مدت

مخزن دایمی اطلاعات که انباشته از اطلاعات جهان اطراف انسان است در الگوی شناختی با عنوان حافظه دراز مدت نمایش داده می شود.اگر انسان اراده کند،می تواند حوادث فراوانی چون مراسم جشن تولد یک دوست،خاطره یک غروب زیبا و یا اولین روز مدرسه خویش را به یاد آورد.حتی در مواردی که انسان نتواند تجارب خود را آگاهانه از حافظه دراز مدت فراخواند،این تجارب به صور مختلف بر ادراک او تأثیر می گذارد.به مثال زیر توجه کنید:

 

 

 

 

 

آیا شما به تکرار برخی از حروف در هر دو مثلث بالا پی بردید؟اکثر خوانندگان به این موضوع پی نمی برند.انسان به دلیل آموزش های قبلی،معمولاً هر حرف یا کلمه را به صورت یک واحد مجزا نمی خواند،بلکه به جای آن،اغلب،یک عبارت را به صورت یک کل ادراک می کند.همان طور که اسمیت(1988) اشاره کرده است،اغلب خوانندگان خوب ممکن است در ادراک آحاد کلمات اشتباه کنند،زیرا همان طور که متن را می خوانند کلمات یا عبارت ها را حدس می زنند.بنابراین،میزان درک دانش آموزان،تا حد زیادی به دانسته های قبلی ایشان بستگی دارد.از دیدگاه روان شناسی شناختی،همان طور که (آزوبل،1960)گفته است ادراک زمانی محقق می شود که محرک برای دانش آموز معنا پیدا کند،یعنی دانش آموزان باید از قبل اطلاعاتی داشته باشند تا بتوانند به اطلاعات جدید معنا ببخشند.

علاوه بر دریافت کننده های حسی،ثبت کننده های حسی و حافظه دراز مدت،آخرین جزء الگوی فرآیندهای شناختی حافظه کاری است که هدایت ادراک،اتخاذ تصمیمات،حل مسئله و خلق دانش جدید توسط آن انجام می گیرد.به طور خلاصه،خلاصه کاری آن بخش از الگوست که عمل تفکر در آن انجام می گیرد.

حافظه کاری همان چیزی است که اغلب مردم آن را آگاهی می نامند(هیچ،هالیدی، شافستال و شراگن،1988).حافظه کاری فرآیند انتقال و تحلیل محرک را،به منظور مقایسه آن با آنچه فرد از قبل در حافظه دایمی خود دارد،هدایت می کند(سولسو،1988).حافظه کاری را می توان جزئی از الگوی شناختی نیز تصور کرد که تصمیمات مربوط به محرک های ورودی در آن گرفته می شود(آندره،1987).

یادگیری بدون ادراک محقق نمی شود.هیچ درکی به وجود نمی آید مگر اینکه اطلاعات دریافتی معنا پیدا کند.برای یادگیری با معنا،محرک ها را باید بازشناسی،طبقه بندی و از محرک های دیگر تفکیک کرد.کودکان احتمالاً در خواندن با مشکلات زیادی روبرو می شوند،مگر اینکه بتوانند کلمات را بازشناسی کنند،حدود آنها را تشخیص دهند و میان آنها و سایر محرکها(اعداد و حروف) فرق بگذارند(اهری و ویلک،1985؛تیرنی، اندرز و میشل،1987).بسیاری از کودکان با آنکه قادرند کلمات را در قالب جمله با یکدیگر ترکیب کنند،اما از درک کلمه به عنوان یک واحد عاجزند (گوسلن،اوبرگ و اسمیت،1984).همان طور که در فصل دوازدهم،«مقدمه ای بر سنجش» خواهیم دید،یک عامل مهم در تدریس موفق،سنجش ادراکات فعلی دانش آموز و برنامه ریزی برای آموزش های جدید بر اساس دانش فعلی اوست.

یکی از جریان های مهم شناختی که با حافظه کاری ارتباط نزدیک دارد عامل توجه است.توجه اختصاص کامل فعالیت مغزی فرد به کاری است که انجام می دهد(هانت،1988).توانایی دانش آموزان به لحاظ تمرکز بر یک یا چند مسئله،در یک زمان واحد،متفاوت است.برای مثال،دانش آموز ممکن است همزمان با گوش دادن به توضیحات معلم هندسه،با موضوعاتی نظیر بارش برف در بیرون،تخیل درباره هدیه ای که پدر و مادرش برای روز تولد او خواهند خرید،صحبت های درگوشی سایر دانش آموزان و بوی غذا ناهار خوری روبرو شود.مسلماً امکان ندارد که به همه این رویدادها به یک نسبت توجه کند.بنابراین،نکته مهم این است که دانش آموز به کدام یک از این رویدادها توجه خواهد کرد.صرف نظر از اینکه کلاس درس با چه دقتی سازمان یافته و اداره شود،عامل توجه،خود،یک فرآیند شناختی محسوب می شود(هالپین،گلوور و هاروی،1985).در نظر بگیرید که وقتی دانش آموز با دقت از درسی یادداشت برمی دارد،چه اتفاقی رخ می دهد.دانش آموز برخی از گفته های معلم را انتخاب و یادداشت می کند،در حالی که از بقیه اطلاعات غفلت می کند یا می گذرد.او به برخی از سؤالاتی که دانش آموزان می پرسند توجه می کند،ولی از بقیه،در حالی که به یادداشتهای خود نگاه می کند کاملاً غافل می ماند.حتی زمانی که دانش آموزان مشغول مطالعه دقیق هستند به ابعاد مختلف محیط خویش به صورت انتخابی توجه می کنند.

آخرین تحقیقات درباره عامل توجه نشان می دهد که انتخاب محرک زمانی صورت می گیرد که در حافظ کاری معنایی اولیه به آن داده شده باشد(وات،1988).مسائلی موجب جلب توجه دانش آموز می شود که وی بتواند برای آنها معنایی پیدا کند.بنابراین،یادگیری جدید بر پایه یادگیری های قبلی انجام می گیرد.

تمرین 2 – 1 ادراک و عملکرد شناختی

 

 

 

 

 

 

بخش دیگری از حافظه کاری،حافظه کوتاه مدت است که بسیاری از محققان نخستین پردازش اطلاعات (مانند واف و نورمن،1965)آن را مانند مخزنی برای نگهداری موقت اطلاعات ورودی تلقی می کردند.هرچند تعاریف و مفاهیم جدیدی که برای حافظه داده شده است بر حافظه ای جداگانه و کوتاه مدت تأکید ندارد،ولی پردازش نخستین،تکرار و انتقال اطلاعات ورودی مجموعاً،عملکرد مهم حافظه کاری محسوب می شود.اگر محرک های ورودی به خوبی پردازش نشود،در عرض چند ثانیه ممکن است فراموش شود.غالباً تکرار مداوم مواد جدید ضروری است،به ویژه،اگر تعداد واحدهای اطلاعات مجزا از یکدیگر فراوان باشد.مثلاً،اگر بین زمانی که شما به یک شماره تلفن نگاه می کنید و زمانی که آن شماره را می گیرید فاصله بیفتد،ممکن است کاملاً آن شماره را فراموش کنید.همچنین،دانش آموزی که در حال یادداشت برداشتن است،اگر در زمانی کوتاه با اطلاعات زیاد رو به رو و حافظه کوتاه مدت او پر شود،گیج می شود.زمانی که اطلاعات به حافظه دراز مدت منتقل شد احتمال کمتری وجود دارد که فراموش شود،زیرا آسیب پذیری آن کمتر است.

حافظه کاری،علاوه بر نگهداری موقت اطلاعات جدید،اطلاعات فراخوانده شده از حافظه دراز مدت را نیز در خود نگه می دارد.حافظه کاری جایی است که در آن محفوظات قدیم فرد با اطلاعات جدید او در هم می آمیزد.به بیان دیگر،حافظه کاری جایی است که در آن عمل فکر کردن صورت می گیرد(هیچ و دیگران،1988)،مانند یادآوری روزهای خوش،تفکر درباره پاسخگویی به یک معمای کم اهمیت،حل مسئله،در نظر گرفتن راههای مختلف برای انتخاب،به خاطر سپردن مطالبی که بعداً باید به خاطر آورد،تحلیل افکار و خلق دانش جدید.

همان گونه که مشاهده می شود،الگوی پردازش اطلاعات بر وابستگی و ارتباط درونی فرآیندهای شناختی تأکید دارد.ادراک وابسته است به محرکهای ورودی،اطلاعات موجود در حافظه دراز مدت،و تصمیماتی که در حافظه کاری گرفته می شود.توجه بستگی دارد به ادراک(با همه فرآیندهای تشکیل دهنده آن)و تصمیماتی که در حافظه کاری گرفته می شود.یادآوری به حافظه کاری و حافظه دراز مدت وابسته است،البته تحت تأثیر ادراک نیز قرار می گیرد.به همین شکل حل مسئله،خلاقیت و سایر فرآیندهای شناختی نیز همه نتیجه تعامل توابع شناختی است.

سهم دانش

همه فرآیندهای شناختی از دانسته ها تأثیر مستقیم می پذیرند.تحقیقی که اخیراً رکت و لزلی(1988) انجام داده اند نشان می دهد که دانش قدرت فراوان دارد.برای بررسی این تحقیق،باید به یکی از عامترین یافته های تحقیقات تربیتی(که حداقل به زمان هوئی 1908 برمی گردد)،اشاره کرد که:خواننده های خوب،مطالب خوانده شده را بهتر از افرادی که در خواندن ضعیفند به خاطر می آورند.در واقع،این یافته تعریف خواندن خوب و بد است.

رکت و لزلی می خواستند بدانند که نقش دانش در یادآوری مطالبی که افراد در گذشته خوانده اند چیست.متأسفانه پاسخ به این سؤال بسیار دشوار است،زیرا معلومات عمومی کسانی که خوب می خوانند معمولاً بسیار بیش از کسانی است که در خواندن ضعیفند شاید به این دلیل که خواننده های خوب با خواندن،اطلاعات زیادی را کسب می کنند.به هر صورت،رکت و لزللی،موضوعی را انتخاب کردند که دانش فرد درباره آن به توانایی او در خواندن مربوط نمی شد:بازی بیس بال.

رکت و لزلی در مطالعه خود دانش و اطلاعات بیش از 600 دانش آموز سال هفتم و هشتم را درباره بیس بال مورد سنجش قرار دادند.آنها همچنین توانایی خواندن دانش آموزان را با استفاده از یک آزمون معیار شده اندازه گیری کردند.بدین ترتیب،توانستند 64 نفر از دانش آموزان را به 4 گروه 16 نفره به شکل زیر تقسیم کنند:

1)خوانندگان خوب که درباره بیس بال بسیار زیاد می دانستند،2)خوانندگان خوب که درباره بیس بال اطلاعات کمی داشتند،3)خوانندگان ضعیف که درباره بیس بال بسیار زیاد می دانستند و 4)خوانندگان ضعیف که درباره بیس بال اطلاعات اندکی داشتند.

آن گاه به هر یک از 64 دانش آموز،به طور جداگانه،یک متن خلاصه داده شد که نیمی از یک نوبت بازی بیس بال را توضیح می داد.از دانش آموزان خواسته شد که متن را با دقت بخوانند و به آنها اجازه داده شد که با سرعت خودشان پیش بروند.بعد از آنکه آنها خواندن متن را به اتمام رساندند توانایی آنها در یادآوری متن ارزیابی شد.نتیجه مطالعه نشان داد که خوانندگان ضعیف که درباره بیس بال اطلاع بسیار داشتند به اندازه خوانندگان خوب،که درباره بیس بال بسیار زیاد می دانستند،موفق شدند متن خوانده شده را به یاد آوردند.علاوه بر این،خوانندگان ضعیف که درباره بیس بال بسیار زیاد می دانستند موفق شدند بیش از دو برابر خوانندگان خوب،که درباره بیس بال اطلاعات بسیار کمی داشتند متن خوانده شده را به خاطر بیاورند.خوانندگان ضعیف که درباره بیس بال اطلاعات بسیار کمی داشتند،بر اساس پیش بینی قبلی،کمترین میزان از متن خوانده شده را به یاد آوردند.

نتایج تحقیق (رکت و لزلی،1988)،با روند تحقیقات در سالهای اخیر تطابق دارد (نک.تفت و لزلی،1985).دانش قبلی درباره یک موضوع به طور مستقیم با میزان اطلاعات جدیدی که دانش آموزان درباره آن موضوع به یاد می آورند رابطه دارد. به هر دانش تأثیر بیشتری بر آنچه دانش آموزان به خاطر می آورند دارد.دانش بر توانای تفکر افراد،حل مسئله و توضیح آن و به طور کلی بر همه فرآیندهای شناختی تأثیر می گذارد.

برای مثال،دو کودک خردسال با توانایی همسان را در نظر بگیرید که به داستان «گربه آتش نشان»،که توسط معلم خوانده می شود گوش می دهند.یکی از کودکان در ذهن خود تصویر روشنی از گربه دارد،زیرا در خانه گربه نگهداری می کند.وی اطلاعات فراوانی درباره گربه دارد و لذا آن بخش از داستان را که بر خصوصیات گربه متمرکز است به خوبی درک می کند.کودک دیگر که در کنار کودک اول نشسته است درباره گربه اطلاع زیادی ندارد.وی گربه ندارد و گربه ها را فقط در تلویزیون و خانه دیگران دیده است.اما پدر وی آتش نشان است.او در ذهن خود تصویر روشنی از ایستگاه آتش نشانی دارد و می داند که قلاب و نردبان چیست،درباره آتش اطلاعات فراوامی دارد.وی بخشهایی از داستان را،که درباره ایستگاه آتش نشانی و کار آتش نشانهاست،بهتر درک می کند.بنابراین،تعجب آور نخواهد بود اگر صحنه هایی از داستان که این دو کودک تصور می کنند و یا قسمت هایی که با دقت بیشتر به آن توجه می کنند و فرا می گیرند کاملاً متفاوت باشد.در واقع،فرآیندهای شناختی ایشان را دانش قبلی ایشان هدایت می کند.

پس دانش کلمه کلیدی مفهوم«معنادار بودن» است که سالها قبل از آزروبل(1960) آن را تعریف کرده است.اطلاعات جدید زمانی معنادار می شود که با آنچه فرد از قبل می داند مرتبط شود.معنایی که ما به اطلاعات می دهیم،ادراک،توجه،حافظه کوتاه مدت،حافظه دراز مدت و سرانجام توانایی ما را برای ترکیب این اجزا برای حل مسئله و خلاقیت سازمان می دهد.


تاثیر متقابل بهره وری و کیفیت زندگی کاری

تاثیر متقابل بهره وری و کیفیت زندگی کاری

با توجه به تعاریفی که از بهره وری ارائه شد ، حال به تحلیل رابطه بین بهره وری و کیفیت زندگی کاری می پردازیم. تاکید بر عوامل ملموس و عینی زندگی در محیط کار، این نظریه را تقویت می کند که افزایش این عوامل بهره وری منابع انسانی را افزایش می دهد.

احساس مفید بودن ( احساس موفقیت ) ، کارایی و موثر واقع شدن در محیط کار، بخش مهمی از کیفیت زندگی کاری است. در نمودار زیر ملاحظه می شود که بالا بردن بهره وری و احساس موفقیت، که خود یکی از نیازهای انسان است عامل مهمی در افزایش کیفیت زندگی کاری است.

ایجاد رابطه متقابل بین بهره وری و کیفیت زندگی کاری و ایجاد باورهای مشترک در سازمان ، با بکارگیری

رهبری و مدیریت صحیح شکل می گیردکه به دو شرط بستگی دارد:

مدیران برای رهبری سازمانی دارای مهارت لازم باشند.

مدت مدیریت آنها آنقدر طولانی باشد که فرصت آموزش، تغییر فرهنگ و ایجاد ارزشهای مشترک را داشته باشند. ( سلمانی، 1384)

بهره وری به عنوان یک موضوع استراتژیک:

گرایش به سمت نادیده انگاشتن مفاهیم بهره وری و معنای استراتژیک بهبود بهره وری در بلند مدت و نگرش به بهره وری بعنوان یک برنامه، بذر نابودی خود را در خود می پروراند. چون کارکنان تصور میکنند

57

که برنامه بهره وری مثل هر برنامه دیگری عمر کوتاهی خواهد داشت. در نتیجه اجرای برنامه ویژه برای بهبود بهره وری اگر چه در کوتاه مدت دستاوردهایی داشته باشد اما در بلند مدت نمی تواند ضامن بهبود مستمر در بهره وری باشد. لذا درک کامل جوانب گوناگون بهره وری، مستلزم این است که سازمان با این مسئله مهم به عنوان یک موضوع استراتژیک نگریسته و وقت قابل توجهی را صرف برنامه ریزی استراتژیک نماید.(Armstrong, 2005)

بهره وری : برنامه یا فرآیند مدیریت

اگر سازمانی بهره وری را به عنوان یک موضوع استراتژیک بپذیرد مسلما یک برنامه بهبود بهره وری نمی تواند پاسخ مناسبی به این چالش باشد. بنابراین چاره کار در برقراری یک فرآیند مدیریت برای بهبود بهره -وری نهفته است. فرآیندی که با یک برنامه تفاوتهای بسیاری دارد. یک برنامه بر حسب تعریف محدود به یک دوره زمانی خاص می باشد و دارای عمر مالی معین  و شروع و پایان می باشد در حالیکه یک فرآیند مدیریت استراتژیک ، مستمر و پیوسته است و وقتی که شکل گرفت یک عنصر مداوم و لاینفک عملکرد سازمانی محسوب می شود . از طرف دیگر دامنه برنامه های بهبود بهره وری نوعا محدود است بدین معنا که تنها بهره وری نیروی کار را دربر می گیرد ولی در مقابل فرآیند مدیریت تلاشی همه جانبه و فراگیر است و بهره وری کلیه عوامل را در بر می گیرد. نهایتا اینکه، ماهیت برنامه های بهره وری عموما از بالا به پایین است یعنی تنها گروه مدیران در آن مشارکت دارند و بسیاری از نیروی کار شخصا دخالتی ندارند لذا نیروی کار هیچگونه احساس تملکی نسبت به اینگونه برنامه ها ندارد حتی در برابر آن مقاومت می کند. اما یک فرآیند مدیریتی کلیه افراد در کار را مشارکت می دهد، لذا اگر می خواهید که بهبود بهره وری بعنوان یک عنصر لاینفک عملکرد سازمانی عمل نماید باید کلیه کارکنان از اثرات آن آگاه شوند.( ابطحی؛1380)

 

 

 


چرا کارکنان باید اموزش ببینند؟

) اهمیت و ضرورت آموزش کارکنان

           از آن جا که یکی از ابعاد زندگی اجتماعی انسان زندگی سازمانی اوست، و زندگی سازمانی علاوه بر این که دیگر شئون زندگی انسان را تحت تأثیر قرار می دهد، همواره در معرض تغییرات ناپایدار نیز قرار دارد و این تغییر در کار راهه شغلی و روش های انجام کار در سازمان ها مشهود است. به همین دلیل انسان و به تبع آن سازمان ها باید به طریقی خود را با این تغییرات همساز نموده تا بتوانند دوام و بقای خود را حفظ کنند(صدرالدین،1383 ص 28). تغییرات و چالش هایی که در محیط صنعتی امروز در حال رخ دادن است بیانگر این واقعیت است که موفقیت یا شکست سازمان ها در عرصه رقابت جهانی متأثر از نقش کارکنانی می باشد که از دانش، مهارت و توانمندی بالایی برخوردارند(سلیمی، 1382).

معمولاً آموزش های کلاسیک در تمام زمینه ها برای شروع و ادامه فعالیت افراد در سازمان ها به طور کامل مؤثر واقع نمی شود، لذا بهره گیری از آموزش های قبل از خدمت و ضمن خدمت می تواند گام مؤثری برای بهبود و پیشرفت فعالیت های افراد در سازمان های اجتماعی باشد(توماس، 1965).

آموزش اقدامی حیاتی و لازم برای تمام سازمان ها است و منافع ملموس آن عبارتند از: کاهش زمان فراگیری به منظور انجام کار برابر با استاندارد قابل قبول، افزایش کمی و کیفی بازده کار در شغل مورد تصدی کارآموز، منطبق ساختن منش افراد با خواسته های سازمان، کمک در حل مشکلات عملیاتی، تأمین نیازمندی های نیروی انسانی و بلاخره آماده ساختن افراد برای ترفیعات و بهبود وضع درآمد آنان(دالس، 1965).

ابیلی(1382)، می نویسد: « توسعه منابع انسانی در سازمان ها به نوعی تعهد و انتظار متقابل و وظفیه دو سویه بین فرد و سازمان مبدل شده است. در چهارچوب این تعهد و انتظار متقابل، کارکنان باید ضمن نشان دادن التزام عملی به انجام وظایفی در راستای اهداف سازمانی و هم چنین رفتار در چهارچوب نظام نامه آن حقوق متقابلی را نیز برای خود تعریف کنند. از اهم این حقوق می‌توان به بهره مندی از فرصت توسعه مستمردانش و مهارت کاری و تکامل جنبه های مختلف شخصیتی کارکنان اشاره کرد.»

طوسی و صائبی(1375)، در مورد اهمیت آموزش معتقد است که آموزش کارکنان به طور کلی فعالیتی است که می توان آن را اغلب اوقات از بالاترین سطح سازمان تا پایین ترین سطح سازمان بکار گرفت. جان پریور(1994)، مزایای آموزش را در رابطه با شغل شامل 1- تغییر    2- افزایش بهره وری 3- افزایش تخصص کاری  4- کاهش اشتباهات   5- استاندارد کردن کار، و در رابطه با فرد شامل: 1- افزایش انگیزه 2- تشویق 3- مهارت در ارائه 4- افزایش دانش، و نیز در رابطه با گروه و تیم مبادله اطلاعات و تولید و رشد عقاید می داند.

 

2-2-3 ) اهداف آموزش نیروی انسانی

        به طور کلی هدف آموزش، ارتقای سطح دانش، توانش و نگرش فراگیران از طریق اعمال یک رشته ساز و کارهای یادگیری است. انتقال اطلاعات، دانش و مهارت برای تغییر در رفتار فراگیران، هدفی است که همه آموزش ها، چه رسمی یا غیر رسمی به فراخور شرایط محیطی و زمینه ای در پی آن هستند.

تعیین هدف های  آموزشی از گام های اساسی و ضروری در برنامه ریزی آموزشی است.
هدف های کلی باید در ارتباط کامل و متناسب با وظایف و مسؤولیت های سازمان بوده و در جهت گیری کلی به فعالیت های آموزشی سازمان  و هدف های ویژه آموزشی بدهد. هدف های ویژه در چارچوب هدف های کلی آموزشی سازمان، و با توجه به نیازهای آموزشی تعیین گردد.

مارک پلانک(1992)، در مورد هدف از آموزش نیروی انسانی می نویسد: « با اشاره به یک حقیقت مهم زندگی را آغاز می کنیم. بین دو گروه افرادی که دارای سن و جنس مساوی هستند، گروهی که از آموزش بیشتری برخوردار است نسبت به گروه هایی که آموزش کم تری دارند، درآمد بیشتری خواهد داشت، حتی اگر این دو گروه در شغل و فعالیت های یکسان شاغل باشند و جهان مشمول بودن این پیوند مثبت آموزش و بهره وری و درآمد یکی از خیره کننده ترین بافته های علوم اجتماعی جدید است. این در واقع یکی از معدودترین مسائلی است که با اطمینان می توان آن را به بازار هرکشوری تعمیم داد».

هم چنین پیتر سنگه[1](1999)، معتقد است: هدف های آموزشی در سازمان ها تحت عنوان هدف های عمده، هدف های اجتماعی، هدف های سازمانی و هدف های فردی قابل دسته بندی است و هدف آموزش ها باید ایجاد سازمان های یادگیرنده و تولید کننده فکر باشد نه صرفاً نشخوارکننده فکر دیگران(هدایت و روشن، 1375 ص12).

اهداف سازمانی: تأمین هدف های استراتژیک ایجاب می کند که قابلیت ها و مهارت هایی که برای انجام وظایف محوله و ایفای نقش ها لازم است به تناسب نیاز و ضرورت تقویت گردد. علاوه بر تخصص ها و مهارت های مورد نیاز، ایجاد روحیه تعاون، کار مشترک و دسته جمعی، پذیرش آگاهانه قوانین و مقررات و سنت ها اخلاق مقبول اداری و سازمانی، به وجود آوردن شیوه های رهبری اداری و مدیریت از جمله ویژگی هایی است که در تأمین اهداف سازمانی کمک می کند.

اهداف کارکنان: وحدت و تناسب بین شخصیت افراد و مسؤولیت های واگذاری به آن ها و دانش و توانایی انجام کار، در وجود انسان ایجاد رضایت می کند. به عبارت دیگر انسان هرچه بهتر بتواند کاری را انجام دهد از خود و نتیجه کار خود راضی تر است. کاردانی نه تنها به استحکام و اتکای به خود می افزاید بلکه به عنوان یک سرمایه ارزنده حرفه ای و تخصصی، اطمینان بخش زندگی مطلوب تر در آینده است.(صدرالدین،1383 ص 30).

اهداف اجتماعی: هدف های اجتماعی سمت دهنده برنامه ها و عملیات مؤسسات و سازمان های مختلف می باشد. توجه به اهداف مذبور مدیران و کارکنان را قادر می سازد تا مبنای ایدئولوژی، فرهنگ، نظام اقتصادی و شعائر ملی اهداف و نحوه حرکت به سوی آن ها را در ارگان های مربوطه ترسیم و تنگناهای محیط شغلی از مواضعی مشخص و شناخته شده برخورد نمایند. به تعبیر دیگر اگر جامعه نباشد سازمان در جامعه معنی و مفهومی ندارد.

در مجموع آموزش کارکنان با تأکید بر نیازهای سازمانی، شغلی و فردی کارکنان در صدد است اهداف و مقاصد زیر را محقق سازد:

  • افزایش توانایی حرفه ای بالفعل و پرورش توانایی های بالقوه کارکنان برای انجام وظایف.
  • ارتقای سطح دانش، آگاهی و مهارت های کارکنان.
  • ایجاد رفتار مطلوب متناسب با ارزش های پایدار جامعه در کارکنان.
  • افزایش قابلیت انعطاف در کارکنان نسبت به اعمال روش های جدید و نو و استفاده از وسایل و تجهیزات مدرن و نیز سازگاری با تغییرات جدید سازمانی.
  • ایجاد و گسترش روحیه همکاری بین کارکنان به منظور تحقق اهداف سازمان.
  • ایجاد زمینه های استفاده بهینه از منابع موجود انسانی به منظور دستیابی به اهداف و سیاست های سازمان.
  • به هنگام سازی آموزش نیروی انسانی شاغل به منظور دستیابی به اهداف وسیاست های سازمان.
  • کمک به مدیریت و برنامه ریزی سازمان و ایجاد هماهنگی بین همه نیروها و تطبیق با نیازهای مدیریت.
  • بهره گیری از امکانات، پرهیز از شایعات، تقلیل میزان غیبت و ترک خدمت کارکنان و حل مشکلات خاص سازمان.

10- فراهم آوردن زمینه های ارتقاء، ترفیعات، چرخش شغلی، بروز استعدادها و توان بالقوه نیروی انسانی.

11- هماهنگی با زیر سیستم ها و فرا سیستم های سازمان.

12- هماهنگی با تحولات اقتصادی، اجتماعی، فرهنگی، فرهنگی و سیاسی جامعه.

اهداف ارزشیابی شامل اهداف چندگانه در سطوح مختلف است. این اهداف شامل ارزشیابی یادگیری یادگیرندگان، ارزشیابی مواد آموزشی، انتقال آموزش، برگشت سرمایه و غیره است. برای دستیابی به این اهداف چندگانه ممکن است لازم باشد از افراد مختلف در بخش های مختلف سازمان استفاده شود(میرکمالی، 1377 ص 8-10).

[1] – Peter senge


عوامل زمینه ساز و مرتبط به فرسودگی شغلی

عوامل زمینه ساز و مرتبط به فرسودگی شغلی

فرسودگی شغلی یک تجربه فردی و درعین حال خاص زمینه های کاری است بنابراین تحقیقات انجام شده در طول 25 سال گذشته تمرکز خود را معطوف دو عامل مرتبط با فرسودگی شغلی نموده اند یعنی عوامل موقعیتی و ویژگی های فرید که هر دو عامل ارتباط تنگاتنگی با پدیده فرسودگی شغلی دارند درمقاله خودبا عنوان تجویزی برای فرسودگی شغلی در بیان عوامل مرتبط با فرسودگی شغلی تاکید بیشتری بر عوامل سازمانی دارد و عوامل زیر را معرفی می نماید:

تعارض نقش: شخصی که مسوولیت های متعارضی دارد این احساس را خواهد داشت که به چند جهت کشیده می شود چنین شخصی مجبور خواهد بود چندین کار را همزمان به انجام برساند و در نتیجه به خستگی از کار و نهایتا فرسودگی شغلی مبتلا خواهد شد

ابهام نقش: بعضی از افراد از انتظاری که از آن ها می رود آگاه نیستند چنین افرادی تنها می دانند که از آن ها انتظار می رود شخص کار آمدی در حرفه خود باشند اما مطمئن نیستند که چگونه می توانند این انتظار را برآورده سازند و این عدم اطمینان بدین دلیل است که برای ایفای نقش خود الگو یا راهنمایی ندارند که از او پیروی کنند یا الگو برداری نمایند نتیجه این عدم آگاهی نسبت به وظیفه محوله این خواهد بود که فرد شاغل هرگز این احساس را تجربه نخواهد نمود که می تواند در انجام کار خود ارزشمند و موفق باشد

تعیین کننده بروز شکایات ناشی از فرسودگی شغلی باشد اما این بدان معنا نیست که هر کس فشار کاری تجربه نماید دچار فرسودگی شغلی خواهد شد بلکه این بدان معناست که فشار کار شرط لازم برای فرسودگی شغلی است اما شرط کافی نیست عده ای دیگر از محققین نیز حمایت های سازمانی و سیستم مدیریتی را در نظر گرفته اند در حالی که برخی دیگر به فرصت های ارتقاء شغلی و تاثیر آن بر کاهش فرسودگی شغلی تاکید دارند نظریه پردازان پیرو مکتب رفتار گرایی نیز به تقویت مشروط اشاره دارند و پیامدهای رفتاری و موقعیتی را در نظر می گیرند

عملکرد شغلی حاصل از فرسودگی شغلی به شیوه های گوناگونی از قبیل کناره گیری از کار، غیبت، تصمیم به کناره گیری از کار و تغییر عملی کار مشاهده شده می شود اما فرسودگی شغلی درمورد افرادی که درشغل خود باقی می مانند موجب کاهش تولیدو اثر بخشی در کار می گردد و در نتیجه فرسودگی شغلی با کاهش رضایت شغلی و تعهد نسبت به کار یاسازمان مرتبط است افرادی که دچار فرسودگی شغلی می شوند می تواننداثر منفی روی همکاران خود بگذارند بنابراین فرسودگی شغلی می تواند از طریق تعاملات غیر رسمی موجود در محیط کار حالت مسری و دایمی به خود بگیرد همچنین شواهدی وجود دارد که نشان می دهد فرسودگی شغلی تاثیر منفی روی زندگی خانوادگی افراد دارد

یافته های تحقیقات موازی با فرسودگی شغلی نیز آشکار ساخته اند که میان فرسودگی شغلی و شیوه های گوناگون سوء مصرف مواد ارتباط وجود دارد در مورد ارتباط فرسودگی شغلی و بهداشت روانی فرض متداول این است که فرسودگی شغلی باعث برخی عملکردهای

ازدیاد نقش: بعضی افراد نمی توانند به پیشنهاد کاری و مسوولیت های فراوان و بیش از حدی که به آن ها می شود نه بگویند و در نتیجه مسوولیت ها و وظایف زیادی را به خود تحمیل می نمایند چنین افرادی از جمله کسانی هستند که بیشتر ردر معرض ابتلا به فرسودگی شغلی قرار دارند


پیشینه آموزش مجازی در ایران و جهان

پیشینه آموزش مجازی در جهان :

آموزش غیر حضوری در دهه اول سال 1700 میلادی آغاز شد و هنوز هم در نقاط مختلف دنیا از این شیوه آموزش برای تحصیل استفاده می شود . بهره گیری از فناوری در امر آموزش  از اوایل دهـه  1900 مـیلادی و آموزش مـجازی  از سال 1995 شروع شده است.( نجابی ، 1382 )

الف ) موج اول آموزش مجازی (1999-1994)

با ظـهور پـست الکترونیکی ، مرورگر های وب ، « اچ تی ام ال » ، « مدیا پلایر » و …. ، چهره آموزش مبتنی بر چند رسانه ای ها تغییرات زیادی پیدا کرد . اساسا این نوع آموزش  با کمک ابزارهایی چون پست الکترونیکی و اینترنت ، و به صورت آموزش مبتنی بر رایانه و آموزش مبتنی بر وب ، با کیفیت پایین و به صورت متناوب انجام گرفت .

ب) موج دوم آموزش  مجازی (2005-2000)

فناوری هایی چون جاوا ، کاربردهای وسیع انواع شبکه ها ، خطوط مخابراتی با پهنای باند وسیع ، طراحی وب سایت های پیشرفته و …، انقلابی در صنعت آموزش به وجود آورد و آموزش تحت وب را به آموزش واقعی بسیار نزدیک ساخت . ارائه محتوای دوره در محیط های آموزشی چند بعدی و ارائه خدمات پیشرفته و با کیفیت به فراگیران و همچنین تعریف و ارائه استانداردهای آموزش مجازی از ویژگی های این دوران به شمار می آیند.

یکی از دانشگاه های پیشگام در آموزش مجازی دانشگاه « ام آی تی » است که در سال 2001 اعلام کرد قصد دارد محتوای دروس بعضی کلاس های خود را به صورت آزمایشی روی اینترنت قرار دهد . جامعه  علمی جهانی از این تصمیم بهت زده شد.مجریان این طرح ، با هدف افزایش مهارت دانش آموختگان و برای تبادل اطلاعات و بهبود روش های تدریس در دانشگاه های سراسر جهان ، طرح را اجرا کردند . اما برای اکثر مراکز آموزشی تعجب آور بود که دانشگاهی با چنین موقعیتی که معمولاً تمام فرصت های تحصیلی در آن ، از سال قبل رزرو شده و بابت هر دانشجو سالانه 41 هزار دلار شهریه دریافت می کند ، چه احتیاجی به انتشار مطالب کلاس های درسی خود بر روی اینترنت دارد.  آن مارگویس یکی از مدیران ارشد دوره های آموزش مجازی دانشگاه « ام آی تی » می گوید : هدف اصلی ما مبارزه با انحصار علم در سراسر جهان بوده است . در حال حاضر تنها کسانی که بتوانند مبالغ هنگفتی را هزینه کنند، به منابع علمی دسترسی کامل دارند و این وضعیت باید روزی اصلاح شود . (دانشگاهی به وسعت دنیا،1382)

      پیشینه آموزش مجازی در ایران:

آموزش مجازی در ایران به زمان بهره گیری از رایانه های شخصی در میان اقشار مختلف فرهنگی-اجتماعی بر می گردد . با ایجاد و توسعه شبکه های ارتباطی ، تحولات شگرفی در آموزش مجازی به وجود آمده است .

دانشگاه بین المللی ایران که ترکیبی از امکانات موجود و بالقوه دانشگاهیان و فناوران ایرانی در خارج از کشور است، با همکاری مراکز دانشگاهی ایران ، ترکیبی را به وجود آوردند که پیش نیاز آموزش مجازی در ایران در سطح دانشگاه فراهم گردد . در سال 2002 میلادی این دانشگاه نیروهای خود را ساماندهی کرد و در پی همایش آموزش مجازی این دانشگاه در اوت 2002، به عنوان اولین دانشگاه مجازی ایران ظاهر شد . پس از آن دانشگاه های مختلف مانند صنعتی شریف، اصفهان، شیراز، دانشگاه آزاد واحد جنوب تهران، دانشگاه علوم حدیث و دانشگاه اینترنتی ایران نیز طرح آموزش مجازی را اجرا کردند . هم اکنون وزارت علوم ، تحقیقات و فناوری « طرح ملی توسعه دانشگاه های مجازی در کشور » را به امید تحقق نتایج زیر دنبال می کند:

  • همگانی کردن آموزش عالی ،
  • شکوفایی استعدادهای افراد خارج از قلمرو رسمی دانشگاه ها،
  • کاهش تعداد متقاضیان ورود به دانشگاه از طریق کنکور،
  • کاهش هزینه های مسافرت های بین شهری ،
  • گسترش مرزهای دانش به فراسوی محدودیت های سنتی ،
  • حرکت در زمینه کوچک سازی دانشگاه ها (از نظر فیزیکی) ،
  • افزایش توان رقابت علمی کشور،
  • همگانی با کاروان جهانی علم و ارتقای علمی در قرن حاضر ( جوادی فرد،1390)

حصول نتایج فوق اگرچه مستلزم گذر زمان می باشد ،اما بیش از آن در گرو آشنایی با تمام ابعاد و شناخت کارکرد ها و ضرورت های چنین نوعی از آموزش است.باید دانست در قرن جدید تنها مقوله ای که می تواند ما را در عرصه های علمی از بقیه رقبا جلو بیندازد،یادگیری سریع تر است.در چنین شرایطی است که حتی رویکرد ها و دیدگاه های اندیشمندان نیز نسبت به آموزش و یادگیری دچار تحول شده ،به نحوی که آنها امر آموزش را در دنیای کنونی “فراگیری”می دانند و آن را با آموزش در گذشته که به معنای آموزش دادن همراه با اجبار و تنبیه بوده است متمایز می کنند.این خود دلیلی بر این مدعاست که شکل گیری و تثبیت آموزش مجازی در گرو میل و اراده انسان عصر حاضر بر فراگیری علم در زمینه های گوناگون است.در لزوم توسعه آموزش مجازی در کشور تردیدی وجود ندارد ، آنچه مطرح است شیوه و چگونگی دستیابی مؤثر به این آموزش است.


تنگناها و موانع ساختاری بازار از دیدگاه روانشناختی

  • تنگناها و موانع ساختاری بازار

برخی از عوامل که تاکنون موجب شده است که انجام مطالعات بازار، افزایش فروش بطور جدی موردتوجه قرار نگرفته و نتیجتا این شاخه کاربردی مهم کمتر موردتوجه قرار گیرد، ریشه در عواملی بنیادی دارد که ما آن را عوامل یا موانع ساختاری در انجام مطالعات بازار نامیده ایم. براین اساس مهمترین تنگناها و موانع ساختاری انجام مطالعات بازار به شرح زیر قابل ارائه است:

1 – وجود نداشتن رقابت در ساختار اغلب فعالیتهای اقتصادی کشور

مروری بر روند تحولات و شکل‌گیری روشهای پیشنهادی انجام مطالعات بازار، که از سوی سازمانهای بین‌المللی ارائه شده، نشان دهنده اهمیت و نقش تعیین کننده مطالعه بازار در هنگام تدوین گزارش توجیهی و امکان‌سنجی طرحهای صنعتی است. اما تجربه انجام مطالعات بازار طرحهای صنعتی در کشور، بویژه در دو دهه اخیر، بیانگر فقدان نگرش صحیح به این مقوله و تبیین نکردن جایگاه آن در زمان تدوین گزارش توجیهی است(ثابت نژاد، 1390).

2 – فقدان تبیین مناسب جایگاه حقیقی مطالعات بازار

در شیوه‌های پیشنهادی سازمانهای بین‌المللی نظیر یونیدو[1]، شالوده اصلی مطالعات امکان‌سنجی بر چارچوب نظرات اقتصاد صنعتی و مطالعه بازار استوار بوده است، تا آنجا که پیشنهاد شده است سرپرست گروه مطالعاتی طرح (فنی، اقتصادی و مالی) بر عهده کارشناس اقتصاد صنعتی نهاده شود. در ایران از یکسو توجه نکردن به جنبه‌های نظری و دانشگاهی مطالعات بازار در مراکز علمی و پژوهشی و به تبع آن انجام مطالعات بازار به شکل و سیاق سنتی، آن هم توسط افراد غیرمتخصص در این رشته و از سوی دیگر شکل‌ نگرفتن مؤسسات یا شرکتهای تخصصی در این زمینه، موجب شد تا نگرش به این شاخه علمی – کاربردی تا سطح جمع‌آوری ساده آمار و اطلاعات که عمدتاً غیرقابل استناد و اتکا هستند و انجام یکسری برآوردهای سطحی، افول کند.

3- نبود شفافیت در ترسیم استراتژی توسعه اقتصادی غالب در کشور

برنامه‌های مختلف عمرانی در دهه‌های اخیر در راستای تحقق توسعه اقتصادی کشور بوده است. آنچه در هدایت منابع مالی باید مورد توجه نهادهای پولی و مالی کشور قرار گیرد، همسویی با اهداف کلان و بلندمدت برنامه‌ریزان اقتصادی کشور در قالب راهبردی توسعه اقتصادی کشور است. اما آنچه در طی گذشته مشاهده شده، نبود استراتژی شفاف توسعه اقتصادی در نزد سازمانها و نهادهای تصمیم ساز، بانک‌های تخصصی و همسو نبودن هدایت منابع برای ایجاد صنایع مختلف با استراتژی‌های توسعه اقتصادی کشور است(حسنی،1391).

4-اشتباه در ترسیم اولویتهای سرمایه‌گذاری

انجام مطالعات کلان جهت شناسایی و انتخاب ایده‌های مناسب سرمایه‌گذاری و سپس انجام مطالعات پیش سرمایه‌گذاری از ضروریات اصلی انجام مطالعات امکان‌سنجی به حساب می‌آید و براین اساس ارگانهای متولی صنعت و اقتصاد هر کشور موظف به انجام این نوع مطالعات کلان و شناسایی اولویتهای مناسب سرمایه‌گذاری با رعایت تناسب آن با جهت‌گیریهای طراحی شده در اســـتراتژی‌های توسعه و صنعت آن کشور، مزایای رقابتی موجود و همچنین ایجاد یک ارتباط منـــاسب با حلقه‌های پیشین و پسین صنایع آن کشور هستند، که عموماً معرفی این نوع پروژه‌ها یا بر دسترسی به مواد اولیه و مزایای حــــاصل از آن و یا بر وجود تقاضای بالقوه در کانونهای مصرف مبتنی است. براین اساس، پایه مناسبی جهت انجام مطالعات پیش‌مهندسی تنظیم می‌شود و در نهایت زمینه مناسب جهت انجام مطالعات تکمیلی و متعاقب آن تدوین گزارش نهایی امکان‌سنجی فراهم می‌شود. بررسی تجربه کشور ما حکایت از انجام نشدن مطالعات علمی و اصولی جهت تدوین فهرست اولیه زمینه‌های مناسب سرمایه‌گذاری – با رعایت مفاهیمی چون ایجاد حلقه‌های پسین و پیشین صنایع و یا مبتنی بر مزایای رقابتی – است(نیاکان،2007).

5– تفکیک نشدن مناسب تحلیلهای مالی و اقتصادی

توجه ناکافی به تفاوت تحلیلهای مالی و اقتصادی از دیگر موارد قابل طرح در بررسی و مطالعات بازار است. در بیشتر کشورهای جهان، در بررسیهای اقتصادی مربوط به برنامه‌های توسعه‌ای و عمرانی، تحلیل جنبه‌های مختلف و آثار و عوارض ناشی از اجرا یا عدم اجرای یک طرح و پروژه خاص در کنار تحلیلهای مالی و فنی انجام می‌‌پذیرد. این وظیفه در برنامه‌ریزیهای توسعه‌ای و عمرانی بر عهده بانکهای توسعه‌ای و سایر نهادها و سازمانهای مشابه مالی و اجرایی است(کریمی،1391).

[1]-Unido


امام مهدی عج را بیشتر بشناسیم

زمان های دشوار و میلاد های شگفت

میلاد مهدی (عج) بی شباهت به میلاد موسی و ابراهیم خلیل نیست. همانگونه که حمل ولادت دو پیامبر بزرگ الهی به دور از چشم فرعونیان و نمرودیان، صورت پذیرفت؛ درباره امام مهدی (عج) نیز می توان بر این باور بود که تا لحظه میلاد، هیچ اثری از این رویداد بزرگ تاریخ ، مشاهده نشد چرا که خداوند چنین اراده کرده بود تا زمین بی حجت نماید و زمان بی صاحب و ستمدیدگان چشم به راه نجات و آزادی امام و پیشوای خویش را بشناسند و به یاری وی بشتابند وبدین سان به حاکمیت موعود مستعضفان بر مستکبران که همانا پیروزی حق بر باطل و باطل اندیشان است، دست یابند از این رو، پنهان ماندن نشانه های حمل و ولادت امام موعود ، به این معنا نیست که وجود مبارک او، بر مردمان پوشیده باشد و کسی را امکان دسترسی به دیدار و معرفت و همچنین تبعیت از آن حضرت نباشد امام صادق (ع) می فرماید: ( هو خفی المولد والمنشا، غیر خفی فی نفسه.)« میلاد او مخفی و پوشیده است، اما خودش مخفی نیست))

قرآن کریم از داستان شگفت انگیز نجات بخش بزرگ اسرائیل – حضرت موسی – پس از ولادت پنین یاد می کند:

« و اوحینا الی ام موسی ان ارضعیه فاز اخفت علیه فالقیه فی الیم ولا نخا فی ولا تخزنی انا را دوه الیک و جا علوه من المرسلین. فالتقطه آل فرعون لیکون لهم عدواً و حزناً…))

« و به  مادر موسی و می کردیم که: او را شیرده ، چون بر او بیمناک شدی او را در نیل بینداز ، و مترس و اندوه مدار که ما او را به تو باز می گردانیم و از پیغمبرانش قرار می دهیم.))

پس خاندان فرعون، او را از آب بر گرفتند تا سرانجام دشمن جان آنان و مایه اندوهشان باشد.

از آیات بر می آید که وجود موسی، ناشناخته بود؛ اما بر کسی، حتی دشمن سر سخت وکینه توز او ، فرعون پوشیده نیود یعنی او را می دیدند و صدای او را می شنیدند و گاه داد وستد می کردند، چنان که در سرگذشت یوسف پیامبر در قرآن آمده است:

« قالو یا ایها الغزیان اباً شیخاً کبیراً فخذانا مکانه انا نریک من المحسنین))

« گفتند: ای عزیز ! او پدری پیر و سالخورده دارد بنابراین یکی از ما را به جای او بگیر، که ما تو را از نیکوکاران می بینیم.))

آیه شریفه، مربوط به سفر دوم برادران یوسف به مصر است ، که باز او را نمی شناسند و به عنوان عزیز و بزرگ شهر، از او یاد می کنند، و یوسف ، پرده از این ماجرا بر نمی گیرد، چرا زمان آن فرا نرسیده است تا بگوید: من یوسف هستم.

می بینیم  که مشاهده ، و معاشرت و معامله در احوال پیامبران – موسی و یوسف – بنابر عرف زندگی اجتماعی انسان هاست و تماس نزدیک و رعایت آداب و گفت و گوها ، هر گونه تفاوت و بیگانگی با مردمان را از میان بر می دارد.

بدین سان ، مساله ناشناخته بودن حضرت مهدی(عج) در کنار مردم ، در بازارها و در ایام حج، امری عجیب و غریب نیست. خواست و اراده خداوند، بر این تعلق گرفته که تا هنگام ظهور ، در میان مردم ، ناشناس باقی بماند، چنانکه بر حضرت یوسف گذشت .

شمایل مهدی (عج)

اینک اشارتی به شمایل حضرت مهدی (عج) نموده و این میلاد نامه را به پایان می بریم: مهدی (عج) در روز گذشت پدرش { امام حسن عسگری (ع)} که مردم او را در حال نماز گزاردن بر پیکر پدر دیدند ، کودکی بود گندمگون ، بامدیی مجعد و دندان هایی گشاده . سپس کسانی که او را در فرصت هایی دیگر، در غیبت ضغری دیده اند، چنین توصیف کرده اند: جوانی خوشروی و خوشبوی وبا ابهت و در ابهت داشتن صمیمی با مردم .

دوران شیر خوارگی

امام مهدی (عج) بعد از تولد مبارک خویش ، از سینه مادر گرامی شان شیر می خورد و با شیر پاک  آن بانوی عزیز رشد و نمو می کرد پدر نیز طبق سنت ، در گوش راست او اذان و در گوش چپش اقامه خواند و او را محمد نامید؛ و تولد او را از مردم مخفی می داشت و جز عده بسیار اندکی از تولد آن مولد مبارک خبر دار نشدند.

یکی از اصحابی که از تولد وجود نازنین امام علی ( ع) خبر داده است ، ابو بصیر خادم است که می گوید: خدمت آن جناب در حالی که درون گهواره بود رفتم و سلام کردم.

حضرت فرمود : مرا می شناسی ؟ گفتم : آری ؛ تو بزرگ و سید من و فرزند من هستی .

حضرت فرمود: من خاتم او صبا هستم ، و خداوند به وسیله من بلا را از دوستان و شیعیان من دور خواهد کرد.

حکیمه خاتون ضمن این که ماجرای ولادت حضرت را بیان می کند می گوید:

من به اتاق محمد حسن عسگری رفتم. دیدم نوزاد پیش روی آن حضرت است. جامه ای زرد پوشیده و هاله ای از درخشندگی و نور او را در میان گرفته است ، آن چنان که مهر کودک در دلم نشست.

عرض کردم: سرورم ! آیا درباره این نوزاد مبارک، چیزی می دانی تا بگویی؟

فرمود: آری ؛ عمه جان ! این منتظر است ، این است آن که نویدش به ما داده شده است.

حکیمه خاتون می گوید: به شکرانه این نعمت به سجده افتادم. هم او می گوید: وقتی روز هفتم ، خدمت امام عسگری (ع) رسیدیم ، آن حضرت فرزندش را از من خواست ؛ من نیز او را در پارچه ای پیچیده نزد حضرتش بردم.

امام (ع) فرمود: پسرم! با من حرف بزن ! در این هنگام شنیدم که او آیه « ونریدان نمن علی الذّین استضعفوا فی الارض …))را خواند.

دوران کودکی

دوران کودکی امام (ع) دورانی خاص با شرایط و ویژگی های منحصر به فرد بود. از طرفی باید تولد آن حضرت از عموم مردم و دستگاه خلافت مخفی نگه داشته می شد؛ از یک سو ، در سن 5 سالگی به امامت رسید ؛ و از سوی دگیر در همان سنین دوران غیبت را آغاز کرد.

روزی جمعی از شیعیان – چهل تن – نزد امام یازدهم آمدند ، از آن امام تقاضا کردند تا حجت پس از خویش را به آنان معرفی کند.

امام نیز چنان کرد. آنان پسری را دیدند که مانند پاره ماه ، شبیه به پدرش بود. امام فرمود: پس از من ، این پسر امام شماست.

یکی از حوادث مهم در دوران کودکی حضرت مهدی (عج) این است که در سال 260 بعد از شهادت پدر در حالی که پنج سال بیش نداشت خورشید وجودش را به مردم نشان داد و بر پیکر پدر بزرگوار خود نماز خواند ؛ به این وسیله امامت خود را بعد از پدر به مردم و شیعیان اعلام داشت.

دوران نوجوانی و جوانی

دوران نوجوانی و جوانی امام مهدی(ع) در پرده غیبت سپری شد و از آن دوران و قایع زیادی در دسترس نیست هر چند بخشی از وقایعی را که در عصر غیبت رخ داده است ، می توان جزء این دوران دانست.

اخلاق و فضایل حضرت

درباره ویژگی های اخلاقی و رفتاری امام دوازدهم (ع) آن چه از مجموع اخبار و روایات به دست می اید این است که اخلاق وی شبیه به رسول اکرم (ص) است.

خداوند کار او را در شبی سامان می دهد، در حالی که بر سرش ابری است . در آن شب فرشته ای بانگ می زند که : این مهدی خلیفه خداست ، از او پیروی کنید، او زمین را پر از عدل و داد خواهد کرد چنان که پیش از آن از ظلم و ستم پر شده بود. اسلام را آشکار می کند و ساکنان آسمان و زمین از او خرسند خواهند شد. عیسی بن مریم پشت سر او نماز می گذارد وی را در کشتن دّجال یاری می دهد؛ از آن جایی که امام (ع) از سنین کودکی غیبت نمود و مردم مستقیماً با حضرت در تماس نبوده اند ، اخباری که مانند سایر امامان در اخلاق و رفتار آن بزرگوار نقل کرده باشند، در دسترس نیست. هر چند هر چه از اخلاق امامان گفته شود، درباره آن حضرت نیز صادق است.

علم: در روایتی از امام محمد باقر (ع) آمده است : « علم به کتاب خدای متعال و سنّت رسول او در قلب مهدی ما رشد می کند ؛ همچنان که گیاه به بهترین وجه می روید پس هر کدام از شما باقی بماند تا او را دیار نماید، هنگام دیدنش عرضه بدارد : سلام بر شما ؛ ای اهل خانه رحمت و نبوت و معدن علم و جایگاه رسالت.))

عدالت: بارزترین صفات نیکوی حضرت مهدی (ع) « عدالت)) است.

« اللهم وصل علی امرک القائم المومل و العدل المنتظر))

پروردگارا! درود بفرست بر وی امرت که امید مردم و عدل منتظر است.

از امام صادق (ع) روایت شده که فرمودند : « قسم به خدا ، عدل او مهدی (ع) داخل خانه هایشان می شود؛ همچنان که گرما و سرما داخل می شود.))

آری ، در عصر طلایی حکومت مهدی(ع) هیچ جای زمین باقی نمی ماند مگر این که از برکت عدل و احسان او فیض برد و زنده شود.

عبادت : روایتی از امام محمد باقر (ع) آمده است که : حضرت مهدی در روز ظهور به اذن پروردگارا به مسجد الحرام می رود و پشت به مقام ابراهیم و رو به کعبه می ایستد و چهار رکعت نماز می گذارد و سپس اعلام ظهور می فرماید

امام کاظم (ع) در ضمن حدیثی در وصف آن حضرت می فرماید: « بر رنگ گند مگونش ، از بیداری شب ها ، زردی نیز عارض می شود.))

آرامش و وقار : حارث بن مغیره می گوید: به امام صادق (ع) عرض کردم که امام با چه نشانه ای  شناخته می شود فرمود : به آرامش و وقار و ابو جارود می گوید: به امام باقر (ع) عرض کردم : هنگامی که قائم اهل بیت در گذشت، کسی که پس از اوست به چه وسیله شناخته می شود که فرمود : « با راهنمایی و کم سخنی و وقار و آرامش ؛ و اقرار آل محمد به برتری او ، و از میان شرق و غرب یعنی همه جای دنیا چیزی از او پرسیده نمی شود، مگر این که پاسخ می گوید.))

کمالات : امام مهدی (ع) تمام روزهای کمال را احاطه کرده و به برترین مراتب جمال و جلال و کمال دست یافته است؛ چنان که امام صادق (ع) می فرماید : « هیچ معجزه و کرامتی از معجزات و کرامات پیامبران و اوصیا نیست، مگر این که خداوند متعال مثل آن را به دست قائم (ع) ظاهر می گرداند تا بر دشمنان اتمام حجت کند.))

زهد: امام صادق (ع)  به ابوبصیر فرمود: « درباره خروج قائم خیلی عجله دارند ، هان! به خدا سوگند او جامعه موبین می پوشد و نان جوین می خورد … او شبانگاهان به دردمندان سر می زند و روزها به نبود در راه دین می پردازد))

مردی از امام صادق (ع) پرسید: آقا جان شما فرموده ای که علی بن ابی طالب (ع) لباس خشن و زبر می پوشید، و جامع ه چهاردهمی به تن می کرد؛ در حالی که لباس نو در برکرده ای؟ فرمود : علی (ع) در زمانی آن طور لباس می پوشید که انگشت نماومور دانکار مردم نبود، ولی اگر امروز کسی مثل آن لباس بپوشد ، انگشت نما می گردد، پس بهترین لباس هر زمان لباس همان زمان است . مگر این که وقتی قائم ما اهل بیت (ع) به پا خیزد ، لباس های علی (ع) را در بر می کند و روش او را پیش می گیرد.

جود و بخشش: رسول خدا (ص) فرمود : در آخر زمان خلیفه ای خواهد آمد که بی شماره بخشش می کند

روایات و احادیثی که بر کمال این صفت و کرم آن جناب دلالت دارد بسیار است ؛ جداحادیثی که به لفظ عام آمده، از جمله این که امام در هر عصر کریم ترین و سخاوتمند ترین افراد زمان است و چه آن ها که درباره آن حضرت وارد شده است ؛ مانند : مهدی (ع) اموال را به صورت مساوی میان همگان تقسیم کند و کسی را بر کسی امتیاز ندهد. همچنین آمده است : « علامه المهدی ، ان یکون شدیداً علی العمال ، جواداً بالمال رحیماً بالمساکین ))

علامت مهدی این است که نسبت به کارگزاران دولت خویش بسیار سخت گیر ، بخشنده مال است و نسبت به مستمندان بسیار مهربان است.

حج : محمد بن عثمان از نواب خاص امام زمان (ع) می گوید:  «صاحب این امر هر سال در مراسم حج حاضر می شود. پس مردم را می بیند وآن ها اورا می بینند، ولی نمی شناسند.))